ОСНОВНОЕ МЕНЮ

Калькулятор расчета пеноблоков смотрите на этом ресурсе
Все о каркасном доме можно найти здесь http://stroidom-shop.ru
Как снять комнату в коммунальной квартире смотрите тут comintour.net Как правильно варикоз лечить

КОНСПЕКТЫ УРОКОВ

Калькулятор расчета пеноблоков смотрите на этом ресурсе
Все о каркасном доме можно найти здесь http://stroidom-shop.ru
Как снять комнату в коммунальной квартире смотрите тут comintour.net Как правильно варикоз лечить

ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА

Калькулятор расчета пеноблоков смотрите на этом ресурсе
Все о каркасном доме можно найти здесь http://stroidom-shop.ru
Как снять комнату в коммунальной квартире смотрите тут comintour.net Как правильно варикоз лечить

ФАКУЛЬТАТИВЫ ДЛЯ ШКОЛЬНИКОВ

Калькулятор расчета пеноблоков смотрите на этом ресурсе
Все о каркасном доме можно найти здесь http://stroidom-shop.ru
Как снять комнату в коммунальной квартире смотрите тут comintour.net Как правильно варикоз лечить

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА

Калькулятор расчета пеноблоков смотрите на этом ресурсе
Все о каркасном доме можно найти здесь http://stroidom-shop.ru
Как снять комнату в коммунальной квартире смотрите тут comintour.net Как правильно варикоз лечить

РУССКИЙ ЯЗЫК

Калькулятор расчета пеноблоков смотрите на этом ресурсе
Все о каркасном доме можно найти здесь http://stroidom-shop.ru
Как снять комнату в коммунальной квартире смотрите тут comintour.net Как правильно варикоз лечить

ЛИТЕРАТУРА

Калькулятор расчета пеноблоков смотрите на этом ресурсе
Все о каркасном доме можно найти здесь http://stroidom-shop.ru
Как снять комнату в коммунальной квартире смотрите тут comintour.net Как правильно варикоз лечить

АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК

Калькулятор расчета пеноблоков смотрите на этом ресурсе
Все о каркасном доме можно найти здесь http://stroidom-shop.ru
Как снять комнату в коммунальной квартире смотрите тут comintour.net Как правильно варикоз лечить

ИСТОРИЯ РОССИИ

Калькулятор расчета пеноблоков смотрите на этом ресурсе
Все о каркасном доме можно найти здесь http://stroidom-shop.ru
Как снять комнату в коммунальной квартире смотрите тут comintour.net Как правильно варикоз лечить

ЗАРУБЕЖНАЯ ИСТОРИЯ

Калькулятор расчета пеноблоков смотрите на этом ресурсе
Все о каркасном доме можно найти здесь http://stroidom-shop.ru
Как снять комнату в коммунальной квартире смотрите тут comintour.net Как правильно варикоз лечить

ОБЩЕСТВОЗНАНИЕ

Калькулятор расчета пеноблоков смотрите на этом ресурсе
Все о каркасном доме можно найти здесь http://stroidom-shop.ru
Как снять комнату в коммунальной квартире смотрите тут comintour.net Как правильно варикоз лечить

БИОЛОГИЯ

Калькулятор расчета пеноблоков смотрите на этом ресурсе
Все о каркасном доме можно найти здесь http://stroidom-shop.ru
Как снять комнату в коммунальной квартире смотрите тут comintour.net Как правильно варикоз лечить

ГЕОГРАФИЯ

Калькулятор расчета пеноблоков смотрите на этом ресурсе
Все о каркасном доме можно найти здесь http://stroidom-shop.ru
Как снять комнату в коммунальной квартире смотрите тут comintour.net Как правильно варикоз лечить

МАТЕМАТИКА

Калькулятор расчета пеноблоков смотрите на этом ресурсе
Все о каркасном доме можно найти здесь http://stroidom-shop.ru
Как снять комнату в коммунальной квартире смотрите тут comintour.net Как правильно варикоз лечить

 

Введение

Понятие «индивидуализация» образовательного процесса неразрывно связано с теми кардинальными изменениями, которые происходят сегодня в системе образования. Пока речь идет об индивидуализации образования для двух категорий детей: первая категория - это дети, которые не могут двигаться вместе со всеми по программе, предусмотренной стандартом, но в принципе способны ее освоить; вторая категория - дети, для которых освоение программы не составляет труда, они могут и готовы двигаться углубленно, идти в предмете собственным маршрутом.

Сразу отметим, что эта книга - для тех учителей, которые в своей практике имеют дело с детьми, нуждающимися в индивидуальной по­мощи, и только при ее наличии у них появляется шанс получить обра­зование.

К таким детям относятся учащиеся общеобразовательных школ с труд­ностями в обучении и нередко с девиантным поведением. Дети с ограни­ченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью. Дети- сироты, воспитывающиеся в детских домах, то есть находящиеся в особых социальных условиях. А также дети, особенности развития которых ста­новятся препятствием к обучению в общеобразовательных школах (дети с умственной отсталостью, с комплексными нарушениями, сложной струк­турой дефекта).

Но преяеде всего речь пойдет об учениках общеобразовательных школ, которые относятся к «хронически неуспевающим», перебиваются с двойки на тройку имеют «хвосты» и пробелы, которые чем дальше, тем больше затрудняют освоение нового материала. Это головная боль учителя, про­блема для родителей, объект внимания психологов, источник неприятно­стей для администрации. И это основная группа риска.

Сразу отметим, что рефлексивно-деятельностный подход (в дальней­шем будем использовать аббревиатуру РДП) успешно зарекомендовал себя при работе именно с такими детьми. По остальным категориям детей есть отдельный «точечный» опыт, на основе которого делать какие бы то ни было выводы преждевременно.

Этот раздел сайта "Школьный ориентир" адресован тем специалистам и родителям, которые хотели бы найти или выработать эффективные способы психолого-педагогической помощи детям, не справляющимся без этой помощи со своими жизненны­ми, то есть учебными, трудностями.

Но читателя хотелось бы сразу предупредить, что в ходе знакомства с РДП вам придется задуматься об основаниях, принципах и способах соб­ственной деятельности и, возможно, кое-что в них пересмотреть. Принци­пы и технология РДП не могут использоваться как локальные приемы по­вышения эффективности работы учителя (психолога), если они вступают в противоречие с некоторыми профессиональными установками, о которых мы подробнее будем говорить ниже.

Если вы готовы допустить, что по крайней мере одна из причин и один из важнейших ресурсов помощи ученику - это ваша собственная деятель­ность, в которой нужно что-то изменить, тогда эта книга может помочь вам выработать собственные способы помощи такому ребенку.

Собственно, в этом и заключается замысел методического материала - познакомить вас с некоторыми постепенно складывавшимися в практике специалистов, ори­ентированных на РДП, представлениями об обучении и развитии, которые могут помочь вам выработать способы, содействующие когнитивному и личностному развитию ребенка, а не только пополняющие запас его зна­ний, умений и навыков (ценность этих процессов под сомнение не ставит­ся). Мы исходим из того, что индивидуальная психолого-педагогическая помощь - это творческий процесс, поэтому для его обеспечения нужны ин­струменты, а не рецепты. Эта книга - об инструментах, хотя в ней будут даны примеры того, как их можно использовать, на основе имеющегося опыта применения РДП.

Рекомендуя РДП, мы пока ограничиваемся следующими формами ра­боты с ребенком:

индивидуальные дополнительные занятия и консультации учителя или педагога-психолога, которые организуются для отстающих учеников;

помощь в выполнении домашних заданий и работе над ошибками, ко­торую оказывают, например, педагоги-психологи или воспитатели группы продленного дня;

обучение ребенка по индивидуальным образовательным программам (например, в условиях инклюзивного образования или надомного обу чения).


Почему практику помощи, которую мы оказываем детям, не успевающим в учебе, мы стали называть рефлексивно-деятельностным подходом?


Мы поняли, что главными моментами в практике помощи являются организация самостоятельной деятельности ученика по преодолению сво­их трудностей и ликвидации пробелов, а также рефлексии этой деятель­ности. Таким образом, получая помощь от взрослого средствами РДП, ре­бенок развивается как субъект собственной деятельности и ее рефлексии. Мы делаем упор на слово «субъект» именно потому, что в традиционном педагогическом процессе ребенок лишь эпизодически выступает в каче­стве субъекта, то есть человека, определяющего нечто в учебном процессе и влияющего на этот процесс.

В РДП ребенок изначально рассматривается как субъект собственной деятельности, ее рефлексии, преодоления учебных трудностей, самораз­вития. А взрослый (учитель, психолог, родитель и др.) - «всего лишь» лицо, помогающее ребенку реализоваться как субъекту.

Под учебной деятельностью мы будем понимать целенаправленный, осознанный процесс освоения ребенком учебного материала, осуществля­емый совместно со взрослым, а под рефлексией - процессы осознания и изменения оснований, средств и способов собственной деятельности ре­бенка. Слово «собственная» в этом определении является принципиаль­ным - оно подчеркивает, что рефлексию отличает направленность. Если интеллектуальная активность направлена на самое себя - это рефлексия, если на другой объект - это мышление. Это исходное различение пред­ставляется нам достаточно важным, поскольку нередко здесь имеет место путаница понятий.

Словосочетание «рефлексивно-деятельностный подход» (РДП) начало входить в обиход в 90-х гг. прошлого века. Мы не встречались с таким термином, до тех пор пока не стали использовать его для обозначения той работы с детьми, которую практиковали в летних школах для детей с особенностями развития, проводившихся с 1996 по 2002 г. в Нытвенском районе Пермской области (ныне Пермского края). Попытка обобщить те принципы и технологии, благодаря которым достигались успехи в летних школах, привела к идее названия подхода, который мы с учителем русского языка Наталией Юрьевной Абашевой в 1997 году договорились называть рефлексивно-деятельностным (Зарецкий, 2001). Название, как уже указы­валось выше, было дано в опоре на два основных процесса, содействие которым осуществляет учитель: деятельность и ее рефлексия. С тех пор прошло достаточно много лет, мы могли убедиться в том, что работа в лет­них школах имела долговременный эффект: большинство детей сумели со­хранить и приумножить тот багаж, который получили в летних школах. Эти результаты побудили нас к осмыслению тех механизмов, работу кото­рых мы имели возможность наблюдать, инициировать и поддерживать.

Важным шагом в понимании механизмов и разработке средств оказа­ния помощи в преодолении учебных трудностей стало наше обращение к введенному Л.С.Выготским понятию «зона ближайшего развития» (Вы­готский, 1984), а также различение Л.С.Выготским двух зон - зоны акту­ального развития (области действий, которые ребенок может совершать самостоятельно, не допуская ошибок) и зоны ближайшего развития (об­ласти действий, которые ребенок не может выполнить самостоятельно, но может в сотрудничестве со взрослым).

Поскольку наша работа в летних школах была направлена на то, что­бы через оказание индивидуальной помощи в учебной деятельности создать условия для развития детей, это различение для нас было важ­но именно в педагогическом плане. По Л.С,Выготскому получалось, что действия ребенка в зоне актуально доступного к развитию не ведут. Раз­витию способствует деятельность ребенка в зоне ближайшего развития, осуществляемая в сотрудничестве со взрослым. Из этого вытекает, что если зоны ближайшего развития детей различаются (а они различаются практически всегда), то работать с ними нужно по-разному, то есть ин­дивидуально.

В то же время школьная учеба во многом состоит из постоянных упражнений ребенка в том, что он уже умеет. Получается, что значитель­ная часть времени на уроке тратится напрасно с точки зрения развития ребенка.

Из представления Л.С.Выготского о зонах актуального и ближайшего развития вытекал еще один тезис: зола ближайшего развития ограни­чена с двух сторон - «снизу» она граничит с зоной актуального разви­тия, а «сверху» - с зоной актуально недоступного, то есть с областью действий, которые ребенок не может выполнить даже совместно со взрослым.

Из различения трех видов зон и из тезиса о том. что «дети разные», следует, что когда в классе все выполняют одно и то же задание, то одни делают то, что уже умеют, вторые - то, что они могут сделать совместно со взрослым, а третьи - то, что им недоступно. Шанс на развитие получают только вторые, работающие в зоне ближайшего развития, и то если они по­лучают помощь от учителя. Для первых эта деятельность бесполезна, для третьих - вредна и опасна, поскольку попытки сделать то, с чем заведомо не справишься, никому пользы принести не могут (Зарецкий, 2007, 2008). Умение нащупывать границы этих зон и выстраивать совместную дея­тельность в этих границах является важным условием эффективности оказываемой помощи.

С 2004 г. мы начали работать с учителями и психологами г. Москвы, сначала в созданных тогда специальных школах для детей с девиантным поведением, в других школах для детей с различными особенностями раз­вития. а затем в общеобразовательных школах. На их базе мы начали ор­ганизовывать практику для студентов МГППУ Вскоре появился запрос на педагогов-психологов, умеющих оказывать помощь детям в преодолении учебных трудностей, а главное - учителям.

Но помогать учителям оказалось значительно сложнее, чем детям. И это сопряжено с некоторыми профессиональными стереотипами, глубин­ными убеждениями и принципами, которые даже не всегда осознаются, но являются серьезными препятствиями на пути как принятия самой идеи оказания учащемуся помощи как субъекту решения собственных проблем, а не как объекту педагогических воздействий, так и овладения способами помощи, которые строятся на ее основе.

Попробуем кратко обозначить те стереотипы и базовые убеждения, без преодоления которых понять и освоить РДП будет крайне сложно.

Если вам интересен подход, то придется на некоторые вещи взглянуть по-новому.


Проблемная ситуация: неприятность или ресурс?

Это вопрос столь же принципиальный, как и тезис о ребенке - субъекте собственной деятельности. Большинством учителей любая проблемная си­туация. возникающая на уроке, будь то ошибка или затруднение ученика, или же какая-нибудь выходка, или - еще хуже - собственная ошибка учи­теля, воспринимается как неприятность, выбивающая учебный процесс из нормальной колеи.

Не будем сейчас задаваться вопросом, хотя он очень важен, как про­исходит обучение и развитие ученика на уроке (здесь мы не скоро при­дем к консенсусу). Давайте разберем пока лишь единственный вопрос об отношении к проблемной ситуации. С нашей точки зрения, проблемная ситуация - это ресурс развития, этот тезис роднит РДП с проблемным обу­чением. Вопрос лишь в том, как этот ресурс использовать.


Ресурсной для развития проблемную ситуацию делает то, что, став объ­ектом анализа и рефлексии, она дает возможность каяедому ее участнику продвинуться в понимании себя и другого. Если это ошибка, то за ней сто­ят неверные способы, которые можно понять, если не бежать вперед сломя голову, а задержаться в этом месте, подумать о ее причинах, а ответив, за­дать другой вопрос: как их устранить? Если это затруднение, то тот же про­цесс позволит вскрыть его причину. Если это глупый или неблаговидный поступок, то и у него есть основания, которые дают повод поднять вопрос о позициях, мировоззрении, нравственности, то есть задуматься всерьез о вещах, о которых просто так не поговоришь, к этому могут подтолкнуть лишь определенные события. Если это ошибка учителя, то такая ситуация дает возможность ему продемонстрировать собственные способы отноше­ния к ошибке и работы над ней. Не учить и объяснять, а показать, как он реально действует в такой ситуации.

Здесь нужно сделать примечание, поскольку именно в этом пункте ко­ренится одна из ключевых проблем. Многие учителя убеждены, что учи­тель не имеет права на ошибку, для них это ЧП. Совершив ошибку, они стремятся ее «замять», «незаметно исправить», стесняются ее и всерьез переживают свой «позор». Такое отношение транслируется и ученикам, которые стараются избегать ошибок любыми способами, скрывать их от учителя, считают ошибки признаком собственной глупости. Если вы хотите проверить, как вы и ваши ученики относитесь к ошибке, по­пробуйте сделать рисунок ошибки и попросите их сделать то же самое. В 1998 г. в летней школе моя коллега по лаборатории Маргарита Михай­ловна Гордон, с которой мы все эти годы разрабатываем РДП, дала такое задание в одном из классов. По рисункам детей было отчетливо видно, кто как относится к ошибке: кто воспринимает ее как естественный спут­ник всякой деятельности, а кто - как катастрофу. Рисунки детей стали предметом обсуждения и опорой для осмысления и коррекции своего от­ношения к ошибке.

Если проблемная ситуация - это ресурс развития, а ошибка - один из видов проблемной ситуации, то ошибка содержит в себе ресурс.


Ошибка - это не случайность, которую нужно предотвращать, а закономерность, которую нужно использовать. Вопрос - как?

Ответ на этот вопрос, с нашей точки зрения, выводит нас на проблему отношений учителя и ученика в учебной деятельности. Вроде бы здесь все понятно: ученик допускает ошибку, а учитель ее исправляет... Или делает нечто, чтобы ее исправить... Или - чтобы ученик ее исправил.

Отвечая на этот вопрос, учитель оказывается тем самым былинным витязем, который стоит перед камнем: направо пойдешь... налево пой­дешь... К сожалению, чаще всего учителя идут прямым путем: ставят оценку и сами исправляют ошибку, а ученик если сможет, то извлечет из этого пользу, а если не сможет... так он, наверное, вообще не способен что-либо усвоить, тогда на него и времени-то тратить не стоит. Вот при­мерно такая логика.

Сразу выскажем свою точку зрения по поводу «прямого пути». Оценка, безусловно, нужна, но как форма обратной связи, без которой не может быть ни деятельности, ни развития, ни какого-либо нормального движе­ния. А вот торопиться исправлять ошибку самому учителю не следует. По­чему? Потому что ошибка является показателем того, что ребенок в своей деятельности вышел за границы зоны актуального развития и оказался в другой зоне, а вот в какой именно - зоне ближайшего развития или зоне актуально недоступного - важно различить. Польза будет только от движе­ния в зоне ближайшего развития. Чтобы успешно и эффективно взаимо­действовать с ребенком, нужно эту зону определить. Например, давая за­дания с самого простого и очевидно доступного ребенку, постепенно нара­щивая их сложность. Первая ошибка даст информацию о «нижней границе зоны ближайшего развития данного ребенка в области осваиваемых им действий. Можно прощупать «верхнюю» границу, продолжая усложнять задания, чтобы определить, какие он перестает понимать. Диапазон дей­ствий, ограниченный снизу и сверху, покажет ту область предмета, внутри которой имеет смысл выстраивать взаимодействие с ребенком.


Чему может научиться ребенок, работая совместно со взрослым над своей ошибкой, чтобы это способствовало развитию?

Он может научиться: понимать ее причины и их устранять; переживать ситуацию ошибки, «держать удар»; относиться к ней оптимистически - как к шансу для перехода в новое качество в развитии; осмыслять, пере­осмыслять и конструировать способы собственной деятельности (пока не было ошибки, то в рефлексии и перестройке способов просто не было не­обходимости); преодолевать трудности как таковые за счет приобретения опыта успешной деятельности по их преодолению совместно со взрослым, в роли которого может быть не только учитель или психолог, но и, напри­мер, родитель.

Всех этих возможностей ребенок будет лишен, если учитель сам ис­правит ошибку или подскажет ребенку, как «надо» делать. К сожалению, чаще всего и в школе, и в домашних занятиях родителей с детьми про­исходит именно так: взрослые после своих объяснений ждут от ребенка безошибочных действий, ошибки их огорчают и раздражают, заставляют сомневаться в ученике, в его способностях и т.д.


Ученик: тот, кого учат, или тот, кто учится?

За этими эмоциями часто стоит неявная установка на то, что взрос­лый учит и развивает ребенка, что между ними именно такие взаимоот­ношения. Мы полагаем, что словами «учит» и «развивает» могут быть выражены два противоположных и несовместимых между собой смыс­ла, принципиально по-разному характеризующих эти отношения. Пер­вый смысл - «учит и развивает», то есть меняет что-то в ученике; второй смысл - создает условия для того, чтобы ребенок учился и развивался как субъект собственной деятельности и саморазвития.

Различия здесь в том, что человек, настроенный на создание условий для развития в обучении, в проблемной ситуации думает о том, как помочь ребенку организовать свою деятельность, чтобы в ней возникла возмож­ность развития, а человек, считающий, что не ребенок учится, а он учит ребенка, в этой ситуации будет стремиться наполнить его знаниями и уме­ниями, которых ему не хватает.

В одной из наших летних школ был очень характерный случай, иллю­стрирующий типичную реакцию учителя на ошибку ученика. У нас было дополнительное занятие с третьеклассником Мишей, который допускал много ошибок в словах с мягким знаком. В ходе занятий был разработан способ, который должен был помочь Мише не допускать ошибок на «ь». Действуя своим способом, Миша написал слово «дождь» следующим образом: «дожьд» - и думал, как это у него получилось, что он сделал не так, в чем недостаток способа. В этот момент в класс начали захо­дить учителя русского языка, у которых здесь было намечено заседание учебно-методического объединения. Учителя шли один за другим, и каж­дый, заглядывая Мише через плечо, указывал пальцем на его ошибку со словами: «Ну что ж ты! Вот здесь нужно было поставить мягкий знак!» Когда это сделал одиннадцатый вошедший в класс учитель, Миша рас­плакался и убежал. А ведь учителя хотели помочь... Но помощь была нужна не в указании на то, как надо писать, а в осмыслении того, что ошибочно в способе действия. Миша это уже понимал, а учителя, види­мо, еще нет.

Если ученик не тот, кого учат, а тот, кто учится, то учитель в этом процессе оказывается «всего лишь» одним из двух субъектов учебной дея­тельности, причем его роль - роль помощника и сотрудника.

Если принимается тезис о том, что учитель помогает, а не учит, соз­дает условия для развития, а не развивает, то из этого вытекает сразу несколько следствий.

Урок перестает быть мероприятием по выполнению плана учителя, а превращается в творческую реализацию общего замысла. Поэтому у двух субъектов должна быть возможность эти замыслы высказать друг другу, должна быть процедура согласования, иначе не будет ни субъектов, ни со­трудничества, а следовательно, и той деятельности, в которой происходит развитие.

Результат занятий отходит на второй план, на первый план вы­двигается динамика процесса совместной деятельности. Здесь я пред­вижу, что многие учителя просто возмутятся: «Да как это возможно - не ориентироваться на результат! Что это за обучение, в котором резуль­тат - не главное!» Возмутятся и прекратят дальнейшее чтение. Но если будут читать дальше, то я прямо здесь хочу привести пример одного из самых эффективных занятий по русскому языку, которое я когда-либо видел, совершенно уникальное по динамике и крайне необычное по по­зиции учителя. Опишем пример из летней школы, которая проходила в 2000 году. Учителем была Н.Ю.Абашева, а учеником - мальчик Юра, перешедший в девятый класс.

Юра написал контрольный диктант очень успешно, допустив всего одну ошибку. Эта ошибка была допущена не на те правила, над кото­рыми он работал и для проверки освоения которых был дан этот дик­тант. Ошибка казалась довольно глупой. В одном предложении наречие «вместе» было написано «в месте». Н.Ю. предложила Юре самому найти ошибку, но неожиданно для него это оказалось весьма затруднительно Прочитав текст очень внимательно несколько раз подряд, он ошибку не нашел. «Ищи», - сказала Н.Ю. Прошло минут двадцать, но ошибка все еще не была найдена. Оба понимали, что главной ценностью в этой ситу­ации является самостоятельное решение данной задачи учеником. Иначе так и останется непонятным, почему была допущена ошибка, а главное, почему столь очевидная и даже глупая ошибка так долго не находится. Единственное послабление, которое было сделано, - Н.Ю. сказала, что ошибка - во втором абзаце, что уменьшило область поиска. По проше­ствии еще минут двадцати ошибка наконец была найдена Юрой само­стоятельно. Это сопровождалось целой бурей эмоций: «Это кошмар! Как я мог допустить такую ошибку! И почему я ее так долго искал?! Но зато теперь я понял, что неправильно пишу и неправильно проверяю. Я про­верял только орфографию и пунктуацию, а смысловой проверки не де­лал. Я читал и в прямом порядке, и в обратном, но не обращал внимания на смысл...»

Наверное, найдется немало людей, которые критически отнесутся к этому примеру, будут говорить, что это зря потраченное время, зачем нуж­но было «убивать» целый урок на то, чтобы искать всего одну ошибку в диктанте... Но с тех пор прошло более десяти лет. Юра закончил универ­ситет, стал психологом, работает в школе для подростков с девиантным поведением. То занятие он запомнил на всю жизнь. И помимо того, что он извлек для себя в плане русского языка. Юра еще и усвоил другой урок, преподанный учителем: как важно проявить терпение и выдержку в работе с ребенком, дать ему возможность сделать самостоятельно то, что он мо­жет, помочь поверить в свои силы.

Мы привели успешный пример. Но ведь теоретически эта ситуация могла бы развиваться иначе. А если бы ребенок не смог найти ошибку? От­казался бы от дальнейших поисков? Что делать в этой ситуации учителю и что думать о таком ребенке?

Именно ситуации, когда ребенок не понимает, когда у учителя не по­лучается донести до него материал, объяснить и помочь, часто побуждают его искать причин} в ребенке, причем нередко «спасительной» для учителя является мысль о том, что «ребенок просто не обучаем».

Эта мысль довольно опасна и для учителя, и для ученика. Если учи­тель будет считать ученика необучаемым, то вся его деятельность пре­вратится в сплошную имитацию - каким еще словом можно назвать деятельность по обучению необучаемого? Если ученик будет считать себя необучаемым, то он не будет прилагать усилий, напрягаться, не бу­дет использовать тот важнейший личностный ресурс, который необхо­дим для того, чтобы преодолеть нечто в себе. Американский психолог М.Селигмен назвал это состояние выученной беспомощностью, которая в экспериментах с собаками выражалась в отсутствии попыток поиска выхода из дискомфортной ситуации (неприятные удары током, от кото­рых, как вытекало из предыдущего опыта животного, нельзя было спа­стись).

Как только хотя бы один из двух субъектов учебной деятельности (уче­ник или учитель) допускает, что ребенок не обучаем, то исчезают ресурсы, без которых не может быть ни успешной деятельности, ни нормального развития: желание учиться, вера в успех, интеллектуальная активность, субъектная позиция как таковая.

В то же время нередко ситуация, когда учитель и ученик безуспешно бьются над трудным для ученика материалом, складывается потому, что этот материал ситуативно для ученика попадает в зону актуально недо­ступного. Достаточно чуть-чуть понизить уровень сложности, и ученик оказывается способным вполне успешно действовать с помощью учи­теля.


Опять предвижу возражения учителей: понизить уровень сложно­сти - это значит отступить от программы. Если он не усваивает то, что ему положено, значит... Нет, это не значит, что он вообще не способен усвоить то, что ему положено. Он по каким-то причинам не может сде­лать это сейчас, но если ему оказать помощь, помочь вооружиться сред­ствами. которых не хватает, то ребенок обязательно сделает следую­щий шаг в развитии. Этого просто не может не быть. Но условием того, чтобы это произошло, является временное отступление от программы, работа с ребенком в зоне его ближайшего развития. Вспоминаю, как сформулировала эту мысль в летней школе 1999 г. Алевтина Николаев­на Антонова, учитель математики школы № 7 пос. Новоильинского: «Я поняла: если ошибки за детский сад, значит, нужно с ребенком идти в детский сад, даже если по возрасту он учится в пятом классе. Другого выхода нет. Этот пробел нужно ликвидировать!»

Ситуация, когда ребенок не может осваивать тот материал, который ему положен по программе, требует самоопределения от учителя: либо рабо­тать с ребенком индивидуально, помогая ему преодолеть возникшие труд­ности, либо не делать этого.


Ребенок развивается тогда, когда...

С нашей точки зрения, ребенок развивается тогда, когда делает то, что ему трудно, но при этом получает помощь и поддержку взрос­лого. Альтернативой поддержке и помощи является либо «делать все за ребенка», либо «бросать его на произвол судьбы - пусть сам выкараб­кивается».

У учителей, настроенных скептически по отношению к индивидуаль­ной работе с особенными и неуспевающими детьми, есть еще один, на пер­вый взгляд веский аргумент «против». Коротко его можно озвучить про­сто: «Развиваться он будет, но все равно будет отставать».

За контраргументом снова обратимся к Л.С.Выготскому. Он выдвигает тезис «обучение ведет за собой развитие». Развитие происходит в процес­се передачи ребенку взрослым того культурно-исторического опыта, но­сителем которого является взрослый, и присвоения ребенком этого опыта. Но ведь опыт, который приобретает ребенок в этой проблемной ситуации, вовсе не исчерпывается содержанием учебных действий. Можно предпо­лагать, что ребенком усваивается не только то, что является предметом взаимодействия, то есть то, чему взрослый учит ребенка, но и другие способы действий взрослого, в том числе то, как он это делает, как пере­живает, как выстраивает межличностные отношения. И по каждому из век­торов возможны изменения в ребенке.

Таким образом, самые различные процессы, которые связаны с освоением предметного материала и разворачиваются на фоне процесса присвоения способов учебных действий с помощью взрослого, по свое­му содержанию могут выходить далеко за пределы процесса освоения предметного материала, вести к изменениям в мышлении, личности, саморегуляции, интерперсональных отношениях и т.д. Крылатые слова Л.С.Выготского о том, что «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии» (Выготский, 1982, с. 230), в этом контексте приоб­ретают несколько иное значение: чем богаче в смысловом отношении взаимодействие ребенка и взрослого, чем больше «векторов проходит через точку трудности», тем больший эффект для развития эта работа может дать. «Мы обучили ребенка на пфенниг, а он развился на марку».

Афоризм есть афоризм. Кто-то увидит в этом сильное преувеличение, но, продолжая мысль Л.С.Выготского, следует допустить, что все эти про­цессы, способствующие изменению (развитию) человека (ребенка) по раз­личным векторам, могут протекать одновременно. Произойдет это или нет, в данной логике зависит от того, какие способы помощи использует взрос­лый, взаимодействуя с ребенком.

Если попытаться визуализировать метафору Л.С.Выготского, то схему взаимодействия ребенка и взрослого в зоне ближайшего развития можно представить следующим образом (см. рис.1).

 


Рис. 1. Схема зоны ближайшего развития как совокупности векторов, по которым возможны «шаги» в развитии. Иллюстрация к ресурсу проблемной ситуации для развития, а также к тезису Л.С.Выготского «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии» [Зарецкий, 2008].

 

 

В нижней плоскости взаимодействия ребенка и взрослого находится предметное поле. Эта часть рисунка изображает традиционное понима­ние зоны ближайшего развития как области действий, которые ребенок способен выполнить совместно со взрослым, но не может выполнить сам. Например, это может быть плоскость учебных действий. В примере с проверкой Юрой диктанта - это была область правил правописания наречий и способов проверки. Однако в этом примере очевидно, что па­раллельно работе над учебным материалом могут происходить и другие процессы, обусловленные сотрудничеством ребенка со взрослым. Вы­держка Н.Ю., ее спокойствие, вера в то, что Юра может сам найти ошиб­ку, передались ему, а успешное завершение самостоятельной проверки укрепило такие векторы, как «способность преодолевать трудности», «вера в себя», «умение терпеть и не сдаваться в сложной ситуации», и что особенно важно - рефлексия этого опыта, которая состоялась в диалоге с Н.Ю.Абашевой. Этот опыт остался в памяти не только ярким впечатлением от значимого события, но и отчетливо осознанным опы­том решения определенной личной проблемы. Все изменения, которые произошли в этой ситуации по различным личностным и когнитивным векторам, можно рассматривать как те самые шаги (пусть не сто, но не­сколько), о которых - как возможности - говорил Л.С.Выготский.

Таким образом, к словам Л.С.Выготского о потенциале одного шага в обучении мы предлагаем относиться не как к метафоре, а как к мере эф­фективности работы педагога: чем больше шагов в развитии делает уче­ник, преодолевая с помощью учителя проблемную ситуацию, тем более эффективной следует считать его помощь.

Если обратиться к рис. 1 (про себя мы эту схему стали называть «цве­точек»), то развитие можно представить как уникальное событие в жизни ребенка, когда в проблемной ситуации происходит изменение в сторону расширения границ зон актуального и ближайшего развития сразу по не­скольким векторам, и тогда возникает новое качество. Ребенок начинает раскрываться подобно тому, как распускается цветок, отсюда и название схемы «цветочек».

В летней школе мы нередко наблюдали эти «скачки» в развитии, когда поведение детей менялось как-то сразу и вдруг, но анализ показывал, что почва для этих изменений подготавливалась постепенно.

Например, многие, особенно подростки седьмых-восьмых классов, приезжали почти без желания и с очень слабой надеждой на то, что фаталь­ную траекторию нарастающего хронического неуспеха в учебе им удастся изменить.

Первые два-три дня были очень сложными. Нужно было выстроить от­ношения, втянуть их в работу, помочь обрести ее смысл. Но разве это воз­можно без веры, без желания, без надежды?

Смысл выстроить удалось: наша совместная деятельность - это попыт­ка избавиться хотя бы от одной ошибки в русском языке, чтобы убедиться в том, что хоть что-то можно изменить.

И вот на фоне красных от исправлений страниц вдруг появляются две строчки, написанные без единой ошибки. И ученик сам не верит, что это он написал. Пусть всего несколько слов, но ведь они написаны на то правило, на которое у него всего два дня назад было допущено неимоверное количество ошибок. И отношение к учебе меняется. Же­лание пробуждается. Надежда сменяется верой в себя, убежденностью, что «я могу». Рефлексия, то есть осознание того, как и за счет чего был достигнут успех, позволяет осознанно воспроизвести полученный опыт, овладеть им, превратить в обобщенный способ действия в про­блемной ситуации. Ошибка не страшна - «подумаешь, я знаю, как с ней справиться!». На фоне вчерашней лени откуда-то берутся удиви­тельная работоспособность и готовность заниматься двадцать четыре часа в сутки. «Представляете, я вчера ночью иду в туалет и вдруг по­нимаю - все двенадцать частей речи забыла», - с ужасом наутро рас­сказывала девочка Женя из пятого класса. «Ну и как же ты?» - «Да ни­чего! Пока дошла до туалета, все вспомнила». А ведь ее, как и других одиннадцать ее одноклассников, в четвертом классе чуть не оставили на второй год.

Сейчас прошло десять лет после той летней школы. Женя окончила два колледжа, уехала из своего поселка, работает в Перми, в универси­тете. А два ее старших коллеги, Федя и Антон, как и она, допустившие в нашем диктанте более ста ошибок, проучившиеся 9 лет в классе, счи­тавшемся коррекционным, поступили в пермские университеты. А про­белы у них в девятом классе были за начальную школу. И их школьный психолог, когда они сказали, что будут поступать в институты, смеялась от души...

Как сказала одна из учителей летней школы, С.В.Белослудцева, точ­но охарактеризовав еще одно важное изменение, которое подметила в детях, «они приобрели вкус к учебе». Затрудняюсь определить, что это за «вектор», но он, на мой взгляд, отражает позитивное субъектное от­ношение к обучению и саморазвитию: стремление, готовность разви­ваться, повышать свой образовательный уровень, не стоять на месте и верить в свои возможности.

 

Рефлексия - просто модное слово?

Мы уже несколько раз упомянули о рефлексии, в разных контекстах указывали на ее значение для обучения и развития. Но можно встретить и такую точку зрения, что, мол, термин этот уже «затасканный», смысл свой потерявший, что только этим словом не называют. В общем, слово модное, а смысл мутный. Мы отстаиваем другую точку зрения: рефлексия - не мод­ное слово, а ключевой процесс в развитии.

Рефлексия как способность осознавать и перестраивать свои действия, способы своего мышления, свои отношения в широком смысле с миром - процесс, без которого развитие невозможно (Алексеев, 2002). Рефлексия, как было нами показано в проводившихся на протяжении многих лет ис­следованиях творческого мышления, является важнейшей составляющей механизма творчества как процесса, в котором происходит осознание, освобождение и изменение способов решения, например, сложной задачи (Зарецкий, 2011).

Этот же процесс является важнейшим и в преодолении учебных труд­ностей. За трудностями и ошибками лежат неверные, неадекватные спосо­бы действия. Ошибка случайной не бывает. Случайно можно сделать пра­вильно. А если допущена ошибка, то у нее всегда есть причина. И в общем виде эта причина заключается в том, что способы, которые сложились у человека, допустившего ошибку, недостаточно совершенны и адекватны тому заданию, которое выполнено с ошибкой. Рефлексия - процесс, кото­рый дает ребенку возможность «увидеть» свой способ, понять его связь с ошибкой, понять, что в нем нужно изменить, и выстроить новый способ. Сам он этого сделать не может, как нельзя вытащить себя из болота за во­лосы. Но с помощью взрослого, который своей активностью восполняет «рефлексивный дефицит» ребенка, может. Только на какое-то время взрос­лому нужно взять на себя функцию контролера, функцию «зеркала», функ­цию «аналитика», предварительно убеждаясь в том, что ребенок сам этих функций осуществить не может, а потом, организовав рефлексию, передать их ребенку. Если он сможет ответить на вопрос, «чем я тебе помог», то, значит, он понял, что взрослый сделал такого, что помогло ему справиться с ошибкой. А если смог объяснить, как именно эта помощь сработала, то он готов способ присвоить.

Коля написал «с новым гадом» вместо «с новым годом». Можно ска­зать, что это описка (если, конечно, он написал не специально), а можно исходить из того, что в ее основе лежит ошибочный способ письма под собственную диктовку. На вопрос, как может появиться ошибка в бук­ве. которая слышится отчетливо. Коля ответить не смог. Тогда психолог предложил ему начать писать слова, чтобы «подстеречь» ошибку, понять, как она появляется, а поняв, поставить задачу на выработку способа, ко­торый позволит эту ошибку не допускать. Начали писать: сначала слово из двух букв, потом из трех, потом из четырех. Тут ошибка и появилась в слове «плот», вместо которого было написано «пот». Как появилась ошибка, Коля ответить не мог, а наблюдавший за его действиями психо­лог смог. Он сказал Коле, что тот сказал «пло», но еще не написал даже букву «п», когда нужно было писать букву «л», в голове уже звучало «о», вот «л» и потерялось. Коля согласился, что такое могло быть, стал сам следить за тем, как диктует. Пытался диктовать и писать то. что прого­варивает. Но некоторые буквы не тянутся (б, п, к, т и др.). В следующий раз ошибка появилась в слове «строка», где было несколько согласных подряд. На этот раз Коля сам заметил, что проговаривал одно, а писал другое. Выработали вместе способ, как «тянуть» нетянущиеся звуки, но и не разрывать слоги. Стал писать медленнее, психолог обращал внима­ние. если рука, язык и глаз действовали несогласованно. Обращался к «мозгу» Коли, чтобы «мозг» думал о том, что делает Коля, и координиро­вал действия остальных органов. Через несколько слов стало получать­ся. Когда способ был освоен, психолог стал диктовать слова, начиная с двухбуквенного, постепенно наращивая количество букв. Первая ошибка появилась в слове «стратосфера», в котором одиннадцать букв. В рефлек­сии был закреплен способ координации действий исполнения и контроля (по П.Я.Гальперину). Больше ошибок, подобных «с новым гадом», Коля не допускал.

Учителя, осваивающие РДП, нередко «экономят» на рефлексии, не на­ходя на нее времени и считая необязательным процессом. Но рефлексия действует как «закрепитель» в старом способе проявления фотоизображе­ний. Способ, рожденный в совместной деятельности, закрепляется в реф­лексии и становится достоянием ребенка. Без рефлексии он оказывается нестойким и исчезает так же незаметно, как и появляется. Ошибки возвра­щаются, все нужно начинать сначала.

Обсуждая мифы и стереотипы, от которых необходимо освободиться учителю, заинтересовавшемуся возможностью строить занятия со своими «трудными» учениками на основе РДП, мы уже в значительной мере опи­сали не только теоретические основания, но и многие процедуры оказания помощи ученику в рамках РДП. Поэтому осталось лишь кратко дать опи­сание основных условий и последовательности действий по их выстраива­нию, чтобы то, что делает взрослый по отношению к ребенку, было коррек­тно называть реализацией рефлексивно-деятельностного подхода.

 

Несколько рекомендаций, как лучше построить занятия

Начало. Ключевые процессы: самоопределение, установление отношений, исходные позиции в сотрудничестве

Начало - особенно трудный процесс, во многом определяющий то, как сложатся совместная деятельность и отношения между ребенком и взрос­лым. Если взрослый занимает и удерживает позицию сотрудника, к кото­рой ребенок не привык, он чувствует себя не очень комфортно. Сначала по привычке пытается подчиняться взрослому, понять, чего от него хотят и требуют. А когда начинает чувствовать себя на равных, то не может удер­жаться и нередко пытается надстраиваться над взрослым, а иногда и созна­тельно испытывает его позицию на прочность, как это делают подростки из спецшкол с девиантным поведением. Там взрослому нужно пройти на­стоящее испытание, поскольку дети тамошние не особенно стесняются ни в действиях, ни в выражениях. Но если они начинают верить взрослому и понимать его позицию, начинают ощущать принятие (термин К.Роджерса) не на словах, а на деле, то оказываются способными к ответному действию из позиции сотрудника. Слова и действия взрослого должны совпадать. Тип контакта в отношениях между ребенком и взрослым подразумевает доверие к ребенку, его принятие как личности, но не означает примирения педагога с поступками, заслуживающими осуждения, (см. Роджерс, Фрай­берг, 2002). Требование конгруэнтности предполагает открытое выраже­ние своих чу вств по поводу действий ребенка, но в корректной форме, не противоречащих вере в хорошее в ребенке.

С позиций РДП эмоциональный контакт и позиционные отношения со­трудничества должны воплотиться в деятельности. Чтобы и учитель, и ученик были реальными субъектами учебной деятельности, у них должен появиться общий замысел, основанный на интеграции их индивидуальных замыслов.

Вот как возник замысел занятий по русскому языку в летней школе 1997 г. в восьмом классе (то есть с будущими девятиклассниками).

Ученики приехали в летнюю школу с желанием учиться, но с ненави­стью к русскому языку и восьмилетним хронически неуспешным опытом его изучения. С большим трудом нам с Н.Ю.Абашевой удалось догово­риться с ними о том, что мы будем заниматься русским языком и начнем с диктанта.

Мы изложили свой замысел, который заключался в том, что мы хотим увидеть их все настоящие ошибки, поэтому просим не списывать друг у друга. Чтобы каждый сделал свои ошибки и если что-то будут исправлять при проверке или по ходу, обязательно делали это так, чтобы было замет­но, а на полях ставили пометку «палочкой», означающую сделанную и найденную при проверке ошибку, а если им встретится место, которое они не знают, как написать, то писали бы, как им кажется, подчеркивали его и ставили на полях знак вопроса. Это ребятам не особенно понравилось, но логика в нашем предложении была, и все наши пожелания были выполне­ны: никто не списывал, ошибок не скрывал, «палочки» и знаки вопроса на полях стояли. Замысел стал общим.

В терминах РДП этот замысел означал, что нам нужно понять проблемы, в данном случае - наличие пробелов в русском языке, осуществить диагно­стику уровня знаний и определить зону ближайшего развития каждого.


Вход в проблему: диагностика уровня и зоны ближайшего развития

Вход в проблему может быть осуществлен по-разному. Это может быть конкретный запрос ученика помочь по такому-то предмету, преодолеть такие-то трудности. Например, когда мы организуем практику студентов МГППУ в школах по оказанию индивидуальной помощи, мы просим учи­телей, чтобы они отобрали учеников, которым, с их точки зрения, нуж­на помощь. Затем у отобранных детей спрашиваем, кто хочет заниматься дополнительно, и тех, кто решится на дополнительные занятия, просим подумать, чем бы они хотели заниматься, что для них было бы наиболее полезным. Такая процедура способствует появлению субъектной позиции ученика к данным занятиям, личностного смысла в сотрудничестве со взрослым. Разумеется, дети далеко не всегда могут сформулировать кон­кретный запрос. Тогда проводится диагностика, например диктант по рус­скому языку, контрольная по математике, обязательно включающие зада­ния разного уровня, чтобы для каждого ученика были задания, с которыми он может справиться самостоятельно и с которыми ни один из учеников справиться бы не смог.

Если запроса конкретного нет, как было в примере с восьмиклассника­ми из нашей летней школы и как часто бывает с маленькими детьми, тог­да формируется общий замысел занятий, проводится контрольная работа (диктант), производится инвентаризация ошибок и экспертно определяет­ся глубина пробелов, степень запущенности предмета.

В примере с нашими восьмиклассниками, получив тетради, испещ­ренные красными пометками, они сначала стали нас убеждать в бес­полезности какой-либо работы: «Вот видите, у нас столько ошибок, мы ничего не знаем!» Оказалось не так. Наибольшее количество ошибок в диктанте было 104, а потенциально опасных, чреватых ошибкой мест было 250. Таким образом, даже тот, кто допустил больше всех ошибок, гораздо больше не допустил. И хотя ошибки были аж за первый класс (одна девочка вспоминала, как пишется буква «я», мальчик написал «деблые тни» вместо «теплые дни» и не заметил своей ошибки при провер­ке), тем не менее какие-то отрывочные знания все-таки у них были. Но начинать нужно было с первого класса, строить фактически отсутствую­щий способ грамотного письма, вскрывать и преодолевать сложившиеся неадекватные способы работы.

Мы предложили каждому ученику выбрать ту ошибку, от которой он хо­тел бы избавиться в первую очередь. Как правило, это оказались ошибки, которых было больше всего. В этом был смысл. Если, например, двадцать ошибок было допущено на безударную гласную, то, проработав это пра­вило и выработав для себя способ написания безударной гласной в корне, можно было сразу сократить количество своих ошибок на 20%. Такая ма­тематика многих вдохновляла. У кого-то это были ошибки «на внимание», у кого-то «безударная гласная в корне», у кого-то существительные с пред­логом. Каждый двинулся по своей траектории: от допущенных ошибок к разработке индивидуальных способов деятельности, которые позволят их не допускать.


Определение предмета приложения совместных усилий

В общем виде описать, как происходит определение предмета прило­жения совместных усилий, сложно: это будет или банально, или чересчур узко и конкретно. Но он рождается в процессе реализации совместного замысла. Например, решил ученик не допускать ошибок в русском языке вообще. Но и ему, и учителю ясно, что если на данный момент у него 100 ошибок на 186 слов, то он без ошибок начнет писать не скоро. Безошибоч­ное письмо пока для него за пределами зоны ближайшего развития. Но мы начинаем совместно действовать в русле этого перспективного замысла. Ищем, что мешает его реализации на данный момент. Очевидно, состояние способов действия (в общем виде). А конкретно? - А конкретно - нужно смотреть, как он действует, чтобы понять, что не так. Первый предмет при­ложения усилий - рефлексия собственных способов деятельности. Ученик действует, как обычно, рефлексирует, как может, а взрослый наблюдает, дает обратную связь и, как может, помогает осуществлять рефлексию. Когда картина способов деятельности проясняется, то обычно становится понятным, что в них является источником ошибок и что соответственно нужно изменить.

В 2010 году после курсов повышения квалификации, проходивших в московской школе, ко мне обратилась учитель русского языка, классный руководитель седьмого класса, считавшегося одним из худших в школе. Денис, ученик этого класса, обычно получал по русскому языку «2» или «3». Учиться желание было, но навыки учебной деятельности не сформи­ровались. В семье помочь некому. Я предложил заниматься дополнительно русским языком всем желающим. Некоторые посетили 3-4 занятия. Денис посетил все 6. причем занимался дольше всех по принципу «до резуль­тата». Его картина ошибок была довольно странной: ошибки были всех возможных видов, но при этом не было явных пробелов. Было непонятно, над чем работать. Я предложил Денису подчеркнуть в предложении все опасные места, где можно допустить ошибки, то есть начал проверку со­стояния способа грамотного письма с начальных его компонентов. Денис отметил менее 20% мест. После объяснения и обсуждения, что такое опас­ное место (орфограмма, звук, который пишется не так, как слышится, или который можно передать разными буквами или буквосочетаниями), Денис отметил около 40%. Но ясно было, что определять опасные места он не умеет. После каждого разбора способов, которыми он находил опасные ме­ста, мы разбирали пропуски незамеченных им других опасных мест, и он принимался за новое предложение. Я выполнял то же задание в параллель с ним. В последнем предложении наши результаты совпали, и он ушел удо­влетворенным.

На следующем занятии, убедившись, что навык видеть опасные места сохранился, мы приступили к диагностике следующего компонента спосо­ба - умению контролировать процесс письма. Словарный диктант показал, что Денис во время написания слов не диктует себе вообще и никогда этого не делал. «Придется нам с тобой сходить в первый класс минут на 15». И я стал работать с Денисом, отрабатывая координацию между исполни­тельными и контрольными звеньями действия (мозг, язык, глаз, рука). Де­нис все-таки уже в седьмом классе. 15 минут оказалось достаточно, чтобы освоить способ правильно себе диктовать, хотя с «нетянущимися» соглас­ными проблемы возникли тоже.

К третьему занятию Денису было предложено выбрать правило, над которым он хочет поработать. Он выбрал правописание частиц с частя­ми речи. Отличное правило, так как, чтобы его освоить, нужно научиться различать все части речи и выучить несколько довольно сложных правил, которые проходят в разных классах средней школы.

На четвертое занятие Денис пришел со словами, что «с русским язы­ком у него проблем нет, поскольку сегодняшний диктант он написал на "4"» - впервые в жизни! Вместо русского языка он попросил помочь под­готовиться к контрольной по математике. На пятом занятии - к словарно­му диктанту. А на шестом - проработать сложное правило, которое сам понять не смог.

На четырех из шести занятий Денис находился в отчетливо проявлен­ной субъектной позиции, приходя на каждое занятие со своим собствен­ным замыслом и четко реализуя его с помощью взрослого.

Итоговый диктант за год Денис - единственный из класса - написал на «5».

Процесс: ученик решает проблему, учитель помогает решать.

Принцип взаимодействия ребенка и взрослого в процессе преодоления учебной трудности - простой. Ребенок делает то, что может, а взрослый восполняет дефицит, делая то, что не может сделать ребенок, а затем про­водит рефлексию совместной деятельности, чтобы ребенок осмыслил, чем именно помог взрослый. Их вклад может быть очень неравным. Вклад взрослого - 99%, ребенка - 1%. Но это уже будет совместной деятельно­стью двух субъектов. Если вклад ребенка в таком взаимодействии увели­чится до 2%, это будет означать, что ребенок увеличил свой вклад вдвое. И что часть того, что делал взрослый, теперь он может делать сам. Но ребе­нок присвоит способ только в том случае, если отрефлексирует, чем имен­но помог взрослый и что теперь он может сделать сам.

Диме меня попросили помочь как самому трудному ученику класса. Помощь дома он не получал, делал все старательно, но при этом большей частью бездумно пытался следовать образцу действия.

Замысел занятий был прозрачным: помогать Диме выполнять до­машние задания, одновременно пытаясь постепенно ликвидировать пробелы за первые полтора класса учебы. Схема занятий была пример­но сходной: Дима пытался выполнить задание самостоятельно на черно­вике, как правило, у него что-то не получалось, далее мы работали над трудностью, которая мешала Диме, или над ошибкой, которую он допу­скал. Работали по принципу: Дима делает то, что может, а я остальное. Но если бы взрослый подсказывал или просто делал за ребенка то. что тот не может, то ребенок упражнялся бы в том, что уже умеет, и ничему бы не учился. Необходимо было оказывать помощь так, чтобы способы помощи превращались в способы действия ребенка. Поэтому, каждый раз оказывая помощь, я старался организовать рефлексию и спрашивал Диму, как он действовал, чем я ему помог, а дальше постепенно умень­шал свою помощь, пока Дима не справлялся с заданием самостоятель­но. Поскольку задания в основном состояли из примеров, то обычно первые примеры мы решали совместно, а последние 1-2 примера он решал самостоятельно.

Динамика вну три учебного предмета была. Были и личностные изме­нения. Он стал более уверенным в себе и даже начал отвечать у доски (до этого, если его вызывали, он обычно молчал). Изменились и отношения в классе (благодаря поддержке учителя).

Способность действовать в уме у Димы была не развита. Каждую труд­ность приходилось прорабатывать в материальном плане, используя либо предметы (палочки, фишки), либо карточки с числами.

...Задание, которое в тот раз задали на дом, казалось мне Лежащим за пределами зоны ближайшего развития Димы. Оно звучало так: «Реши удобным способом». Далее следовал пример, в котором нужно было по­менять местами слагаемые, чтобы при их сложении получались круглые числа, которые затем было удобно и легко складывать.

Поскольку мы с Димой не пользовались словом «способ», примеры, в которых нужно было менять слагаемые местами, ни разу не встреча­лись, а преимущество складывания круглых чисел ни разу не обсуж­далось, то преодолеть сразу три барьера за одно занятие казалось не­реальным ...


Все дело в способе: способ - источник ошибок, объект рефлексии, предмет разработки, гарантия качества действия

Мы исходим из того, что ошибка не случайна: ее источником является ошибочный способ, который учеником, как правило, не осознается. Пока способ не осознан, ученик находится во власти этого способа. Если спо­соб неправильный, то просто научить его новому способу не получится. Хотя, как правило, взрослые, оказывая такому ученику помощь, именно это и пытаются делать - еще раз объяснить, еще раз показать. Пытаться выстроить новый способ на том месте, где что-то уже есть. - все равно что выстроить новое здание там, где уже стоит старый дом. Подобная ситуация возникает у многих детей во втором классе, когда они сначала учатся складывать двузначные числа устно и складывают сначала десят­ки, а потом единицы (или к первому числу прибавляют сначала десят­ки второго числа, а потом к полученному результату приплюсовывают единицы). Когда начинают складывать столбиком, делать приходится все наоборот: сначала складывают единицы, потом десятки. Изменение спо­соба многим дается большой кровью, а если кому-то свойственна инерт­ность. то отстроиться без рефлексии от старых способов иногда не уда­ется довольно долго.

Рефлексия является тем процессом, который может помочь ребенку об­рести власть над собственными способами, но для этого ему нужно, чтобы взрослый эту рефлексию организовал. Но как работать с рефлексией ре­бенка, педагогов не учат.

Итак, при возникновении трудности или ошибки целесообразно орга­низовать рефлексию, которая поможет ребенку установить связь между допущенной ошибкой и способом его действия. В этот момент старый (ошибочный, недостаточный, ненадежный) способ действия ребенка ста­новится предметом осознания. Когда установлена связь, ставится задача разработки нового способа. Это творческая задача и для ребенка, и для взрослого. Точнее, учителю понятно, как нужно, чтобы ребенок действо­вал, но как он к этому действию придет, какой дорогой, двигаясь от своего способа, иногда предсказать очень трудно. Простое объяснение и даже де­монстрация ребенку его действия нередко ничего не дает. Власть способа оказывается сильнее. Он все понимает, но тем не менее, когда он доходит до рокового момента в деятельности, когда уже знает, что сейчас надо быть особенно бдительным, старый способ предательски срабатывает и приво­дит к той же самой ошибке. Если все же удается выстроить новый способ «рядом со старым», чтобы они не смешивались, тогда ребенок начинает действовать более уверенно. В его речи могут быть такие выражения, как «раньше я делал так, а теперь так». И это свидетельствует о том, что осо­знание произошло.

Без рефлексии ребенок либо остается во власти старого способа, ко­торый срабатывает сам по себе, либо оказывается «ареной борьбы» двух способов, вмешаться в которую не в состоянии. Рефлексия, еще раз под­черкнем, дает возможность ребенку овладеть этими процессами, осознан­но применять тот или другой способ в зависимости от ситуации.

.Работа над примером «реши удобным способом» превратилась в на­стоящую творческую деятельность. Сразу же выяснилось, что Дима не по­нимает формулировки задания «реши удобным способом», а слово «спо­соб» вызывает у него ассоциации с заключением слагаемых в скобки.

Попытки объяснить Диме, что такое способ сложения и что сам про­цесс сложения может быть более удобным или менее, ничего не дали. Дима рвался решать пример. После безуспешных попыток организовать с Димой обсуждение, что такое способ, я сдался и предложил Диме ре­шить пример так, как он может. Здесь нам повезло: складывать четыре двузначных слагаемых, каждый раз переходя через десяток, вместо того чтобы получить два круглых числа и их сложить, было очень неудобно. Дима долго складывал числа и ошибся. Ситуация дала нам повод искать причину ошибки, а для этого понятие «способ» становилось ключевым. Важно, что Дима согласился с тем, что он решал долго и ошибся. Тем самым была заготовлена почва для понимания того, что «быстро и без ошибок удобнее».

Чтобы обратиться к рефлексии способа, пришлось материализовать действие и написать каждое слагаемое на отдельной карточке. Используя карточки, мы повторили способ Димы: сложили числа в том порядке, как они были написаны, и обозначили способ как последовательное склады­вание. Затем на этом же примере я показал ему другой способ, который назвал более удобным. Медленно передвинул слагаемые так, что сложение их в последовательности попарно приводило к двум круглым числам, ко­торые было складывать легко. Дима способ понял, согласился, что склады­вать было легко, и ошибки не было.

На трех следующих занятиях Дима пробовал передвигать карточки сна­чала с моей помощью, а затем самостоятельно. На третьем занятии он на­шел комбинацию, при которой получилось круглое число. В рефлексии он сказал, что «двигал» карточки, чтобы было удобно, но не смог объяснить, почему это было удобнее.

Четвертый пример он решил сам, уверенно переместив слагаемые, но опять не смог объяснить, что значит «удобнее». Тогда я сказал: «Если ты сможешь объяснить, почему так удобнее, то способ будет твоим». «А если не смогу?» - спросил Дима с тревогой. «Тогда он останется моим. Ты смо­жешь им пользоваться, но только с моей помощью». Дима взял голову в руки и начал пальцами тереть виски. Диалог был примерно следующим.

Я: Так почему ты передвигал числа?

Д.: Потому что так правильно.

Я: Почему так правильно?

Д.: Потому что нет ошибки.

Я: Почему ты к 18 прибавил 22, а не 24 или 26?

Д.: Потому что 24 и 26 неправильно

Я: Да. 24 и 26 неправильно, но почему 22 удобнее?

Д.: 18+22 - 40 получается.

Я.: Правильно, 40 - круглое число (складываю пальцы в кружок и смо­трю через них как в глазок на Диму), а круглые удобно складывать

Д.: Это ноль единиц!

Далее я даю ему четыре числа и спрашиваю, как бы он их складывал, чтобы было удобно. Дима безошибочно объединяет их в пары и на вопрос.

почему он так сделал, складывает пальцы в кружок, смотрит через «ноль» на меня и говорит: «Ноль единиц».

Три барьера были взяты, границы зон актуального и ближайшего раз­вития расширились. В этом можно было убедиться, когда через месяц им снова дали подобный пример уже в классе и Дима его решил правильно, а главное - на вопрос «почему» уверенно ответил: «Ноль единиц», сложив пальцы в кружок и взглянув сквозь них на меня.

Может показаться, что речь в примере с Димой идет просто об алгоритме математических действий, но это только сердцевина способа, а собственно способ - это система всех действий, которые нужно осуществить человеку, чтобы выполнить задание определенного типа. Например, прежний способ Димы был таким: записываю пример - выполняю действия в предписан­ной последовательности. Новый способ отличается от прежнего: записываю пример - думаю, нельзя ли облегчить вычисление, - ищу, как это можно сделать, - нахожу - делаю. Главное изменение в способе - появление этапа продумывания того, как удобнее выполнить действие. Именно появление в способе действия этапа самостоятельного продумывания и есть наиболее существенное новообразование в мышлении ребенка, раздвигающее грани­цы зон актуального и ближайшего развития.


Вместо заключения

Рассмотрение самого подхода в итоге заняло меньше места, чем обсуж­дение тех условий, при которых учитель может воспользоваться его сред­ствами. Но возможно, это и правильно, потому что РДП - это прежде всего позиция и система ограничений. Учителю, берущему на вооружение РДП, становится «очень много чего нельзя». Например, нельзя подсказывать, а нужно стремиться, чтобы ребенок действовал самостоятельно. Нельзя вме­шиваться в процесс, произвольно менять его течение. Каждое действие учи­теля должно иметь обоснование. Нужно держать позицию и поддерживать субъектную позицию ребенка. Нужно заботиться о том, чтобы потенциал каждой проблемной ситуации был по максимуму использован для развития, а для этого нужно его понимать, видеть, какие «векторы» развития могут жить в той или другой ситуации. Нужно строить гипотезы относительно проблемного эпицентра, а наблюдая ожидаемый скачок в развитии, который все равно воспринимается как чудо, относиться к нему как к должному,

И нередко даже самые незаметные, «проходные» ситуации занятия мо­гут превратиться в ресурсные для развития ребенка.


Для иллюстрации этого тезиса и предложенной многоаспектной схемы зоны ближайшего развития приведем пример типичной проблемной ситуа­ции, которая зафиксирована в документальном фильме о летних школах для детей с особенностями развития, о которых говорилось выше.

В фильме есть эпизод, в котором между учеником и учителем, ра­ботающим уже в русле педагогики сотрудничества и рефлексивно- деятельностного подхода, происходит следующий диалог.

Ученик (показывая тетрадь): Я не знаю, как вот тут написать... (Речь идет о написании слова с безударной гласной в корне - одна из проблем, которую в начальной и средней школе обычно решить не удается.)


Уважаемый читатель! Прежде чем читать дальше, пожалуйста, возьмите листок бумаги и запишите, как бы вы отреагировали в этой ситуации, это поможет глубже понять роль и смысл ваших действий при оказании помощи.

Очевидно, что здесь возможны разные варианты ответной реакции учителя: 1) сказать, как надо (дать образец написания слова); 2) пока­зать, каким образом можно определить, как надо писать слова на дан­ное правило (дать образец применения правила); 3) спросить ученика, как он думает определить написание этого слова (инициировать реф­лексию и в дальнейшем действовать по ситуации); 4) задать вопрос, запускающий другие процессы в соответствии с линиями, по которым может происходить развитие данного ребенка в конкретной проблем­ной ситуации.

Учитель выбирает четвертый вариант: Ты хочешь, чтобы я тебе под­сказала, или хочешь сам попробовать сделать?

Ученик: Хочу сам.

Учитель: А что тебе нужно сделать, для того чтобы определить, как написать это слово?

Ученик: Тут надо как-то проверить... А! Надо подобрать проверочное слово (уходит и работает самостоятельно).

Кратко проанализируем эту ситуацию, используя понятие зоны бли­жайшего развития.

Ученик обратился за помощью к учителю с неопределенным запро­сом. Фактически запроса нет, он просто сообщает учителю, что находит­ся в затруднении с написанием некоего слова. Вопрос учителя запускает процесс самоопределения («хочешь сам или чтобы я подсказала?»). Са­моопределение отражено в словах ребенка «хочу сам». Если мысленно представить вектор под названием «субъект деятельности» (см. рис. 1), то можно сказать, что определенное движение вдоль этого вектора произо­шло. а именно - возникло решение справиться с проблемной ситуацией самостоятельно.

Следующий вопрос учителя - к способу действия. Если учесть, что ученик быстро и правильно ответил на поставленный вопрос, значит, ответ у него был. Проблема была в том, что он просто не задавал сам себе этот вопрос, который был ключом к разрешению проблемной ситуации. Но сам вопрос лежит не только в плоскости знаний по русскому языку, но и в пло­скости рефлексии. Если ребенок, воспользовавшись опытом совместной успешной деятельности со взрослым, научится задавать себе этот вопрос сам, то такая помощь взрослого ему уже не потребуется, то есть произой­дет перемещение границы зоны ближайшего развития в сторону расшире­ния по вектору «рефлексия».

Можно предположить, что развитие в этой ситуации происходит мини­мум еще в одной плоскости, которую можно назвать «верой в собственные силы», поскольку проблемная ситуация разрешена учеником самостоя­тельно.

Таким образом, мы видим, что благодаря творческим действиям учите­ля в этой проблемной ситуации возникли условия для развития ребенка по нескольким векторам зоны ближайшего развития: укрепление субъектного отношения к собственной учебной деятельности; рефлексия; вера в себя; способность определять, как правильно написать слово на данное правило (плоскость знаний по русскому языку).

Обратим внимание, что взрослый (учитель) в этой ситуации демон­стрировал не образец правильного написания или способа его опреде­ления, а образец поведения и мышления в проблемной ситуации: снача­ла определись, хочешь ли ты справиться с ней сам, или ты не веришь в собственные силы; если - сам, тогда задай вопрос, как тебе определить, каким способом действовать; если у тебя есть ответ на этот вопрос, то больше никакой помощи тебе не нужно, в следующий раз ты сможешь все сделать сам.

У кого-то возникает вопрос: а нужно ли это?

Но, по-моему, гораздо интереснее создавать условия для развития де­тей с особенностями и трудностями в обучении, помогать им обретать способность действовать самостоятельно, осуществлять рефлексию, кон­струировать способы собственной деятельности, чем оставаться во власти стихийных процессов, отлично понимая, что есть огромный, пока что поч­ти не используемый ресурс.

Все зависит от самоопределения...

 

Поиск

ФИЗИКА

Калькулятор расчета пеноблоков смотрите на этом ресурсе
Все о каркасном доме можно найти здесь http://stroidom-shop.ru
Как снять комнату в коммунальной квартире смотрите тут comintour.net Как правильно варикоз лечить

Поделиться

ХИМИЯ

Калькулятор расчета пеноблоков смотрите на этом ресурсе
Все о каркасном доме можно найти здесь http://stroidom-shop.ru
Как снять комнату в коммунальной квартире смотрите тут comintour.net Как правильно варикоз лечить

МУЗЫКА

Калькулятор расчета пеноблоков смотрите на этом ресурсе
Все о каркасном доме можно найти здесь http://stroidom-shop.ru
Как снять комнату в коммунальной квартире смотрите тут comintour.net Как правильно варикоз лечить

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКА

ВСЕРОССИЙСКИЕ ПРОВЕРОЧНЫЕ РАБОТЫ

ОГЭ И ЕГЭ

Калькулятор расчета пеноблоков смотрите на этом ресурсе
Все о каркасном доме можно найти здесь http://stroidom-shop.ru
Как снять комнату в коммунальной квартире смотрите тут comintour.net Как правильно варикоз лечить

ВСЕЗНАЙКАМ

ГОЛОВОЛОМКИ, ВИКТОРИНЫ, ЗАГАДКИ

Калькулятор расчета пеноблоков смотрите на этом ресурсе
Все о каркасном доме можно найти здесь http://stroidom-shop.ru
Как снять комнату в коммунальной квартире смотрите тут comintour.net Как правильно варикоз лечить

НА ПЕРЕМЕНКЕ И ПОСЛЕ УРОКОВ

Калькулятор расчета пеноблоков смотрите на этом ресурсе
Все о каркасном доме можно найти здесь http://stroidom-shop.ru
Как снять комнату в коммунальной квартире смотрите тут comintour.net Как правильно варикоз лечить
Яндекс.Метрика Рейтинг@Mail.ru