Проблема работы с одаренными учащимися чрезвычайно актуальна для современного российского общества. Талантливые, одаренные люди являются мощным ресурсом общественного развития, способным раскрыть перед страной перспективы социально-экономического, культурного и духовно-нравственного преображения. Забота об одаренных детях сегодня - это забота о развитии науки, культуры и социальной жизни России в будущем.

В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» отмечается, что главные задачи современной школы – раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Для этого необходимо в каждой общеобразовательной школе выстроить систему поиска, поддержки и сопровождения одарённых детей. Эту же идею поддерживает Александр Савенков: «Обучать и воспитывать одаренного ребенка можно, не вырывая его из естественной микросреды "нормальных" сверстников, создав условия для развития и максимальной реализации, как возможностей одаренного ребенка, так и его "нормальных" одноклассников».

Федеральная программа «Одаренные дети» указывает на необходимость дальнейшего обеспечения условий, способствующих:

- максимальному раскрытию потенциальных возможностей одаренных детей;

- выявлению одаренности с раннего возраста;

- оказанию адресной поддержки каждому ребенку, проявившему незаурядные способности;

- разработке индивидуальных «образовательных маршрутов» с учетом специфики творческой и интеллектуальной одаренности ребенка;

При этом необходимым условием полноценного и позитивного развития ребенка является взаимодействие педагогов, психологов и родителей.

Таким образом, совершенно четко обозначена позиция государства в работе с одаренными детьми, показана стратегическая направляющая этой деятельности.

В современной школе работа с одарёнными детьми осуществляется в большинстве случаев на декларативном уровне. Имеют место следующие недостатки.

В практике работы с одаренными детьми зачастую основное внимание уделяется детям, в той или иной степени уже проявившим свою одаренность. Но, учитывая, что незаурядные результаты своей деятельности демонстрирует сравнительно небольшая часть детей, а нереализованные возможности, творческий потенциал, лежащий в основе одаренности, имеется у каждого ребенка, то очень большая часть детей с не проявленными или скрытыми способностями оказывается вне внимания учителя и потому не получает необходимой для развития одаренности помощи и поддержки. Причиной этого являются как отсутствие или недостаточная ранняя психологическая диагностика склонностей и способностей ребенка, так и невысокие возможности общеобразовательного учреждения в создании условий для проявления разносторонних талантов школьников.

В рамках урока одаренный ребенок вынужден работать в общем режиме с остальными учениками класса на репродуктивном уровне по типовым заданиям, так как имеет место дефицит заданий повышенного и творческого уровней.

Педагоги школы, организуя учебный процесс, используют в основном интерактивные методы обучения, однако нуждаются в профессиональной методической помощи в использовании методов работы с одаренными детьми, диагностики выявления одаренности.

Вышесказанное позволяет выделить следующие проблемы в работе с одаренными детьми в школе:

Недостаточность диагностики склонностей и способностей обучающихся в начальных классов,

Фрагментарный характер работы с одаренными детьми во внеурочное время.

Данный проект предназначен для создания такой содержательной модели методической работы в средней и старшей школе гимназии, которая позволит сформировать   необходимую методическую и дидактическую базу для организации работы с одаренными детьми этих классов на школьном   уровне.

 

ВЫЯВЛЕНИЕ И МОНИТОРИНГ РАЗВИТИЯ ОДАРЁННЫХ ДЕТЕЙ

Идентификация и отбор одарённых детей для тех или иных образовательных программ – это отправной пункт психолого-педагогического сопровождения процесса обучения и воспитания одарённого ребёнка, в котором каждый учащийся выступает активным субъектом собственного развития, осуществляемого во взаимодействии с окружением.

Изучение одарённых детей необходимо вне зависимости от вида одарённости ребёнка. Одарённость должна устанавливаться профессионально подготовленными людьми, которые могут выявить выдающиеся способности и потенциальные возможности в достижении выдающихся результатов. В связи с этим возрастает роль социального педагога и педагога-психолога образовательного учреждения, которые помогут педагогам выявить потенциальные возможности учащихся.

Выявление одарённости играет существенную роль в создании образовательной среды для развития одарённых детей. Его роль состоит не только в отборе одарённых детей, но и в определении их психологических возможностей для создания им таких условий, которые соответствовали бы росту их возможностей и потребностям в обучении и позволяли бы максимально реализовать свой потенциал на каждом возрастном этапе. Поэтому необходимы как можно более ранний отбор, стимулирование, развитие одарённых детей.

Выявление одарённых детей – важное звено в согласовании процесса обучения с индивидуальной траекторией развития одарённости, контроле за результативностью обучения и оказании своевременной психолого-

педагогической помощи.

Одарённость детей может быть установлена и изучена только в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения ребёнком той или иной содержательной деятельности. Как правило, одаренность охватывает широкий спектр индивидуально-психологических особенностей.

Большинству таких детей присущи особые черты, отличающие их от сверстников. Их отличает высокая любознательность и исследовательская активность. Недостаток информации, которую можно усвоить и переработать, одарённые дети воспринимают болезненно. Поэтому ограничение их активности чревато негативными реакциями невротического характера.

Для интеллектуально одарённых детей в первую очередь характерно опережающее развитие сферы познания. У таких детей биохимическая и электрическая активность мозга повышена. Они стремятся в среды с повышенной информационной насыщенностью и познавательной неопределённостью.

Одарённые дети достаточно требовательны к себе, часто ставят перед собой неосуществимые в данный момент цели, что приводит к эмоциональному расстройству и дестабилизации поведения. Они нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в плане развития способностей.

Эти и другие особенности одаренных ребят влияют на их социальный статус, когда они оказываются в положении «неодобряемых».

Черты характера интеллектуально одарённых детей можно обнаружить достаточно рано: неистощимое любопытство, жажда познания, высокая энерге-тизированность поведения и параллельно «странность», социальная неприспособленность. В раннем возрасте их отличает способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы. Для них характерна более быстрая передача нейронной информации, их внутримозговая система является более разветвлённой, с большим числом нервных связей.

Одарённые дети обычно обладают отличной памятью, которая основана на раннем овладении речью, и абстрактным мышлением. Их отличает способность классифицировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями. Внимание к таким детям привлекает их большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, а также умение ставить вопросы. Многие одарённые дети с удовольствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова, которые должны, по их мнению, выражать их собственные понятия и воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей.

Таким образом, выявление одаренных детей — продолжительный процесс, связанный с анализом развития конкретного ребенка. Эффективная идентификация одаренности посредством какой-либо одноразовой процедуры тестирования невозможна. Поэтому вместо одномоментного отбора одаренных детей необходимо направлять усилия на постепенный, поэтапный поиск одаренных детей в процессе их обучения по специальным программам (в системе дополнительного образования) либо в процессе индивидуализированного образования (в условиях общеобразовательной школы).

Необходимо снизить вероятность ошибки, которую можно допустить в оценке одаренности ребенка, как по положительному, так и по отрицательному критерию при использовании психодиагностических методик: высокие значения того или иного показателя не всегда являются свидетельством одаренности, низкие его значения еще не являются доказательством ее отсутствия.

Проблема выявления одаренных детей имеет четко выраженный этический аспект. Идентифицировать ребенка как «одаренного» либо как «неодаренного» на данный момент времени — значит искусственно вмешаться в его судьбу, заранее, предопределяя его субъективные ожидания. Многие жизненные конфликты «одаренных» и «неодаренных» коренятся в неадекватности и легкомысленности исходного прогноза их будущих достижений. Следует учитывать, что детская одаренность не гарантирует талант взрослого человека. Соответственно далеко не каждый талантливый взрослый проявлял себя в детстве как одаренный ребенок.

С учетом специфики одаренности в детском возрасте наиболее адекватной

формой идентификации признаков одаренности тогоили другого конкретного ребенка является психолого-педагогический мониторинг.

Психолого-педагогический мониторинг, используемый с целью выявления одаренных детей, должен отвечать целому ряду требований.

Для всех детей главной целью обучения и воспитания является обеспечение условий для раскрытия и развития всех способностей и дарований с целью их последующей реализации в жизни и профессиональной деятельности. Но применительно к одаренным детям эта цель особенно значима. Следует подчеркнуть, что именно на этих детей общество в первую очередь возлагает надежду на решение актуальных проблем современной цивилизации.

Поддержать и развить индивидуальность ребенка, не растерять, не затормозить рост его способностей— это особо важная задача обучения одаренных детей.

Конкретные цели обучения одаренных учащихся определяются с учетом качественной специфики определенного вида одаренности, а также психологических закономерностей ее развития.

 

СПЕЦИФИКА КОНСТРУИРОВАНИЯ ЗАДАНИЙ

 

В процессе формирования творческих способностей и развития творческого мышления по различным предметам нами разрабатываются те или иные психолого-педагогические приемы и методы активизации познавательной деятельности. Важным условием здесь выступает качество и количество заданий творческого характера. Нами разработана система индивидуально-дифференцированных заданий творческого наполнения по предметам. Разработаны рекомендации, которые способствуют эффективному обучению одаренных школьников. В основе их:

а) формирование навыков анализа условий задач, исходной поисковой ситуации, формулирования алгоритмов структурных преобразований системы данных;

б) определение на основе методологических принципов конкретных путей решения проблемы с учетом когнитивного стиля.

Значительная роль в развитии творческой активности отводится групповым формам организации учебно-познавательной деятельности одаренных учащихся.

Установлено, что групповые формы организации занятий в наибольшей степени способствуют формированию ответственности, взаимопонимания. Одаренные учащиеся более заинтересованно выполняют задания, обсуждают возникшие проблемы, что повышает прочность полученных знаний. Опыт групповых форм организации учебно-познавательной деятельности свидетельствует о формировании умений творческой работы в коллективе, о проявлении инициативы, настойчивости в принятии решений. Внутри любой группы (сформированной однородно или неоднородно) существует разброс индивидуальных отличий по видам, уровню одаренности. Для удовлетворения индивидуальных познавательных потребностей учащегося необходима индивидуализация учебного материала вне зависимости, предоставляется ли ученику возможность ускоренного прохождения курса или его зачисляют в специализированный класс, группупрохождения курса или его зачисляют в специализированный класс, группу, или оставляют со всеми сверстниками в обычном классе. Познавательная деятельность каждого учащегося находится в прямой зависимости от индивидуализированного или группового задания в процессе педагогической взаимореализации. В этом процессе развитию одаренности учащихся способствуют по нашим наблюдениям:

1. Создание проблемных ситуаций, основанных на закономерностях проблемного обучения (т.е. управление процессом овладения знаниями и умениями в проблемной ситуации), при этом необходимо:

а) определить развивающие цели учебного предмета, его разделов и отдельных тем;

б) выполнить проблемно-логический анализ и структурирование изучаемого материала с учетом видов опережения;

в) провести психолого-педагогический анализ выделенных проблем и определить отдельные познавательные задачи (вопросы);

г) выделенная совокупность проблем должна органически входить в систему подготовки по тому или иному предмету (с учетом предшествующей подготовки в содержании курса и затрат времени на его изучение).

2. Обучаемый должен обладать высокой мотивацией к решению проблемной задачи. Для этого необходимы приемы и методы активизации восприятия, усвоения информации и самостоятельного творческого мышления (этому помогают разработанные нами критерии) (см. практ. мат.). В соответствии с ранее сформулированными положениями полная структура цикла продуктивного мыслительного акта включает в себя порождение проблемы и формулирование мыслительной задачи, поиск решения и его обоснование.

Этап порождения проблемы должен быть в самом процессе обучения одаренных учащихся. В практике персонально-ориентированных заданий наиболее полно этому требованию отвечает проблемно-диалогический метод обучения (т.е. метод открытия диалога в условиях диалога). Он предполагает искусство ведения проблемного диалога, в ходе которого учащийся самостоятельно открывает общую идею или проблему, имеющую непосредственное отношение к дальнейшей работе. Проблемный диалог обеспечивает высокую познавательную мотивацию учащихся, а процесс припоминания того, что учащийся уже изучил (этап обзора), превращает учение в подлинно творческий процесс. Педагогическая взаимореализация в данном случае должна носить самый продуктивный характер. Проблемно-диалогический метод обучения требует постоянного творчества учителя, и поэтому он не позволяет давать конкретные рецепты того, как начать тот или иной урок, как подвести детей к открытию, но ведь без творчества учителя невозможно и творческое развитие одаренных учащихся. Задания при применении этого метода очень просты по конструкции, но имеют высокую концентрацию творчества. Например, набор демонстраций простых опытов, серия вопросов, одна строка стихотворения, высказывания известных людей служат импульсом к раскручиванию за 3—4 минуты «знаньевого клубка», где затем учащиеся приходят к открытию большой проблемы или глобальной идеи.

В практике работы образовательных учреждений по применению различных методов обучения проблемного характера получили применение дидактические требования к составлению творческих учебных заданий для групповой творческой деятельности.

Эти требования могут быть представлены в следующем виде:

1. Задания должны быть комплексными, с достаточным объемом, исключающим вероятность несамостоятельного выполнения.

2. Задания всех членов творческой группы объединяются на основе исходной проблематики и только потом разделяются на строго индивидуальные.

3. Задания должны вызвать интерес, поисковую активность у одаренных учащихся и в то же время ответственность за качество их выполнения (с этой целью предлагается, чтобы результаты выполнения каждого задания являлись исходными данными для последующих).

4. Задания должны охватывать максимальное количество тем учебного предмета и других предметов.

5. При составлении системы заданий должна обеспечиваться непрерывность творческого процесса (каждое последующее задание должно способствовать достижению более высокого уровня творческой работы).

6. Задания должны включать элементы научного исследования (опираться на особенности когнитивного стиля учащегося).

7. Комплексные задания должны различаться по уровню когнитивной сложности, что позволит индивидуализировать процесс выполнения заданий.

8. Задание должно предусматривать сочетание различных видов информации (вербальной, знаковой, изобразительной).

9. Задание должно обеспечить выход на практическую реализацию творческих идей (графическую, схематическую фиксацию результатов).

10. Задание должно предусматривать многовариантность решений, выполнения.

11. В задании должна предусматриваться возможность введения исходных данных по усмотрению одаренных учащихся.

12. Задание должно предусматривать составление учащимися алгоритмов решения проблемных задач.

В развитии творческого познавательного процесса, как и при формировании сложных умений и навыков, мы придерживаемся теории «поэтапного формирования умственных действий» (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Мы считаем правомерным начинать процесс формирования творческих умений по естественно-математическим предметам с основ проецирования, выделяя составляющие элементы умственной деятельности, а заканчивать комплексными заданиями, требующими синтеза интеллектуальных умений. В таком случае умение понимается как более крупная единица интеллектуальной деятельности, состоящая из отдельных элементов — действий, понятий и связывающих их отношений.

Учебные умения развиваются главным образом в процессе самостоятельной работы. Для самостоятельной работы достаточно широк спектр учебных заданий. В отечественной педагогике эта проблема нашла свое отражение в научных исследованиях. В.И. Загвязинский выделяет следующие типы заданий: 1) репродуцирующие; 2) вопросы, проверяющие понимание; 3) тренировка предполагает движение от обзора, цель которого — по­мочь учащимся вспомнить то, что они уже изучали, и   стимулирования интереса детей к изучению информации и приобретению навыков, включенных в урок, к ознакомлению с общей гипотезой.

Второй вид заданий для самостоятельной работы основан на законе творчества — законе необходимого разнообразия (наблю­дения, работа с текстами учебника, дополнительной литерату­ры, упражнения, практические и лабораторные работы). Возможности составления заданий на наблюдения практиче­ски неисчерпаемы. В зависимости от когнитивного стиля уча­щегося осуществляется педагогическая взаимореализация в процессе ориентации учащегося на учебный материал с учетом закона лево-правополушарной волны. Одаренным учащимся да­ются задания рикольного и предимпрессингового характера. За­дания взаимосвязаны с тремя видами учебных программ, о которых говорилось в предыдущих разделах (обычная програм­ма с уплотнением, программа с дополнением и обогащением, индивидуализированная программа). Например, для индивидуа­лизированных программ задания носят высокоинтеллектуальный характер с применением умений высшего мыслительного уровня (анализ, синтез, оценка). Сюда входят: а) составление сравнительных таблиц, диаграмм, схем и т.д.; б) составление проективного конспекта; в) конструирование обобщенных моде­лей предмета исследования на основе справочной, энциклопеди­ческой и документальной литературы и т.д.

Для одаренных учащихся почти не поддаются классифика­ции задания, применяемые в проблемном обучении (проблемные задания). Их невозможно выполнить стандартными приемами, а соответствующие знания нужно применять в новых условиях. По мнению польского дидакта В. Оконя, «учебная проблема составляет практическую или теоретическую трудность, реше­ние которой является результатом собственной исследователь­ской активности ученика». Проблемные задания могут быть конвергентными (с закрытым окончанием, один ответ правильный) или дивергентными (открытое окончание, со множеством или даже бесконечным множеством вариантов решения).

По данным исследования, нашли широкое примене­ние (80% от всех заданий) следующие виды продуктивных и творческих заданий: ответы на проблемные вопросы и постанов­ка самими учащимися вопросов, приведение примеров на рас­сматриваемый теоретический вопрос и вариантность его решения, составление упражнений, заданий, сбор фактического материала из интересующей сферы социальной жизни, сочине­ния на основе увиденного или прочитанного, направление и рецензирование работ одноклассников, исследовательские про­екты по предпочтительным областям знаний и т.д.

В обучении одаренных учащихся важную роль нужно отводить индивидуализированным заданиям. Эти задания лишь условно отличаются от обычного. Считается, что задание становится индивидуализированным в том случае, когда оно предназначено не всему классу, а группе учеников или отдельным уча­щимся соответственно их когнитивным стилям и другим особен­ностям.

Основные виды индивидуализированных заданий должны основываться на:

а) исходном уровне знаний, умений и навыков учащихся;

б) видах одаренности и других способностях;

в) учебных интеллектуальных умениях;

г) предпочтительных когнитивных интересах.

Индивидуальные свойства одаренных учащихся в учебном процессе педагогическойвзаимореализации касаются не столько содержания задания, сколько его предъявления и дозирования. Выше были условно разделены задания, беря во внимание то, что виды заданий часто смешиваются и содержат пересекающиеся эле­менты.

Исходя из различных видов учебных программ, можно разделить задания на три группы:

1. Задания на определение предварительных знаний, уме­ний и навыков. Они имеют целью проверить предшествующий арсенал знаний, умений и навыков, установить точку отсчета изучения последующего материала.

2.Задания по совершенствованию и углублению программы соответственно способностям и интересам учащихся.

3. Задания на проверку готовности учащихся к ускоренному обучению, на определение вида опережения,

С точки зрения свободы действий одаренных уча­щихся, их способности осуществлять свободный выбор задания можно распределитьна следующие виды:

а) программно-нормативное задание с выбором элементов действия;

б) альтернативные задания от учителя (ученики должны выбрать одно или два из предложенных учителем им заданий);

в) задания, предъявленные учителем для добровольного выполнения;

г) добровольные задания, содержание которых находит сам ученик.

Исследование подтверждает тот факт, что пока еще преобладающее большинство индивидуализированных заданий составляют задания (70%) 1-го и 2-го типов (в условиях обучения одаренных учащихся в классах со смешанными способностями).

Задания, учитывающие предварительные знания, имеют своей целью — избежать такого положения, когда ученик должен выполнять задания, находящиеся ниже актуального уровня его развития. Для этого предлагаются три типа заданий, зависящих в основном от предшествующего багажа знаний:

1) помогающие ученику сочетать и интегрировать свои пред­варительные знания и наличный жизненный опыт с новым материалом;

2) побуждающие учащегося кратко обобщить, сгруппировать новый материал, затем ему дается структурированный материал с дополнениями, обогащенный в соответствии с его когнитивным стилем;

3) побуждающий учащегося к преобразованию обогащенного материала.

Задания, учитывающие вид одаренности и другие способно­сти, предполагают высокий уровень творчества... Они должны быть рассчитаны на такие конечные результаты мыслительного процесса, как классификация, отношения, трансформации и импликации. Вид заданий, учитывающий учебные интеллекту­альные умения, связан с предыдущим, поскольку формирование учебных интеллектуальных умений тесно связано со способностя­ми.

В нашей практике получили большое распространение игры-задания. Ведь полноценную трудовую деятельность можно сфор­мировать лишь на основе игровой и учебной, а учебную деятель­ность — только на основе игровой, поскольку учение направлено, в частности, на овладение такими абстракциями и обобщениями, которые предполагают наличие у ребенка воображения и симво­лической функции, формирующихся в игре.

Использование игровых форм заданий ведет к повышению творческого потенциала обучаемых и, таким образом, к более глубокому, осмысленному и быстрому освоению изучаемого пред­мета.

Известно, что психологические функции индивида управля­ют восприятием учебной информации и определяют результат обучения. Нами используются пакеты обучающих игр-заданий (реализация закона игры). Здесь кроме мини-сценариев игр для усвоения текстовой информации, входят задания-игры для крат­ковременной тренировки психических функций играющего с целью привести в «состояние готовности» к обучению его восп­риятие, внимание, память. Есть игры-задания, формирующие некоторые умения и навыки по определенному оптимальному и быстрому восприятию текста, знаковой информации, а также приемы рациональной работы с семантической, изобразительной и ситуативно-поведенческой информацией.

Одаренные и способные учащиеся усваивают учебные умения очень быстро и часто продуктивно. Для учета учебных умений различного уровня мы использовали следующие приемы: различ­ный объем дозы заданий при ознакомлении с новым материалом с учетом содержания информации (вербальная, знаковая, изобра­зительная); различное количество, качество и адресность вопро­сов по содержанию на определенных уровнях усвоения (представлена матрица для классов со смешанными способностя­ми). Например (фрагмент матрицы):

Вопросы для обычного ученика (ключевые слова)	Вопросы для одаренных учащихся   (ключевые слова)
Назовите, расскажите, пере­числите.   Расскажите своими словами, опишите. Продемонстрируйте, изложите по порядку, сравните... Придумайте другой вариант. Что вам больше всего нравит­ся? Что вам больше всего не нра­вится? Отберите и выберите...	Сформулируйте, установите, соотнесите. Покажите взаимосвязь, сум­мируйте, что вы чувствуете от­носительно... Объясните смысл, объясните цель применения. Объясните причины, класси­фицируйте... Есть ли другая причина? Разработайте новый вид про­дукта... Что произойдет, если... Взвесьте возможности, выска­жите критические замечания. Установите нормы...

 

Индивидуализация заданий (вопросов) особенно необходима, чтобы избежать подачи слишком легких или слишком трудных заданий. Адекватность заданий определяется знанием учителя особенностей когнитивного стиля одаренного учащегося.

Задания, учитывающие предпочтительные познавательные интересы, предусмотрены как для удовлетворения имеющихся интересов. Так и для стимулирования возникающих пристра­стий, импровизаций, а также для создания предпосылок к возникновению новых поисковых и исследовательских интере­сов.

Соответственно этим несколько различающимся целям ис­пользуются задания, ориентированные на дополнение и углубле­ние учебного материала, и задания, знакомящие ученика с новой, близкой возрасту и психике ученика, точкой зрения.

Относящиеся к этому типу задания по содержанию и способу выполнения весьма разнообразны. Вот некоторые из них:

1) чтение дополнительной научно-популярной литературы (книги, брошюры, периодическая печать);

2) чтение дополнительной художественной литературы (как по курсу литературы, так и по другим предметам);

3) работа со словарями, справочниками, энциклопедиями и прочей справочной литературой;

4) составление докладов, сочинений, хроникальных записей;

5) сбор различного материала (краеведческие рефераты, про­екты, фенологические наблюдения, экологические этюды);

6) составление эволюционной матрицы «Человечество во мне»;

7) проведение опытов (биология, физика, химия);

8) выполнение заданий на основании программ радио и телевидения;

9) выполнение заданий на основании индивидуальной и групповой экскурсии;

11) выполнение заданий на основании посещения театра, кино, музея или концерта;

12) различные другие творческие работы (создание оригинала или интерпретации).

Для названных видов заданий характерна их близость и связь с внеклассной деятельностью одаренных учащихся. Эти задания получают свое развитие на факультативных занятиях, элективных курсах разной специализации, а также в повседнев­ной социальной микросфере.

Применение заданий, соответствующих интересам, требуют координированных действий между учителями. Обычно одарен­ного учащегося загружают по всем предметам дополнительными заданиями в силу его быстрой и продуктивной деятельности. Правильным основанием для выхода из этой ситуации является то, что одаренные учащиеся должны пользоваться преимущест­венным правом выполнять дополнительные задания прежде всего по любимому ими предмету.

Особый интерес к изучаемому и творческий накал вызывают выборочные задания. В процессе выбора учащийся взвешивает предпочтительные и второстепенные варианты желаемого, в результате этого при анализе условий задания он активизируется более обычного, при выборе он может исходить из своих интересов, симпатий, кругозора, что повышает мотивацию выполнения задания, он может испытать (познать и почувствовать) свободу выбора. Выбирается наиболее подходящее задание, появляется большая ясность, определенная удовлетворенность, и учащийся осознает ответственность за свой выбор, принимает сам решение. По мере взросления школьников потребность в такой свободе все больше. В выборочных заданиях имеется возможность стимули­рования исследовательской активности и формирования более целенаправленной саморегуляции. Есть мнение среди исследова­телей, что с помощью выборочных заданий можно сделать самооценку ученика более адекватной. Возможности когнитив­ного стиля учащегося расширяют выбор между учебными зада­ниями, которые по содержанию охватывают тот же самый материал, но выбор можно делать между способами их выполне­ния.

Проведённые исследования подтверждают и тот факт, что способности к выбору надо развивать в течение всего периода школьного обучения. Удельный вес выборочных заданий должен нарастать от класса к классу. Выбор заданий одаренными учащимися имеет специфический характер. Задания должны быть точками отсчета их опережающего обучения. Продуктивные результаты выполне­ния выборочных заданий должны быть импульсом к их ускорен­ному обучению.

В качестве добровольных заданий хорошо использовать те задания, которые учитывают и развивают предпочтительные интересы учащихся. Для одаренных учащихся особую ценность представляют добровольные задания, найденные самим учени­ком. В этом случае в большей мере развивается исследователь­ская активность. Поиск приобретает захватывающий характер, степень погружения в деятельность наиболее оптимальная. Мож­но предположить, что задания добровольного характера повыша­ют вероятность возникновения инсайта (обнаружение идеи, оригинального хода мыслей), интуитивно-логического осмысле­ния желаемого, порождения проблем и проектирования их разре­шения. Как показывает опыт, одаренные учащиеся в процессе обучения в большей степени привержены к заданиям с адапта­цией. Как известно, в условиях класса со смешанными способ­ностями задания применяются в многоуровневом виде (обычно 3—4 уровня), 4-й уровень является самым высшим. Он предпо­лагает задания высокотворческого характера. Прогностическая и перспективная направленность одаренного учащегося побуж­дает учителя искать пути для более свободного, педагогически выверенного продвижения учащегося в освоении материала по предмету. Одним из таких путей является сетевое планирование. Учитель вместе с учащимися на определенный период (месяц, четверть) составляют задания, блоки-задания, выверяют вариан­ты компактной записи содержания заданий. В сетевом плане предусматриваются задания для групповой, самостоятельной работы, для парной работы, так как с целью инициации и самодетерминации участников     учебного     процесса   необходимо   овладение технологией работы в статических, динамических и вариационных парах. Здесь четче обозначаются функциональные составляющие режима «учитель — одаренные учащиеся — все учащиеся». В приложении к сетевому плану или в отдельной его графе планируются задания, материалы и тесты для индивиду­альной работы с учащимися на уроке. Полной самостоятельности одаренного учащегося не будет, если сетевой план не дополнить оперативным самоучетом.

Самоучет одаренного учащегося базируется на том, что пре­имущественным видом контроля результатов самостоятельной работы являются самоконтроль и взаимоконтроль. Каждый уче­ник сам выбирает режим работы, форму контроля и отмечает факт выполнения. Свободный выбор, предоставляемый учащему­ся без строгого планирования и учета, по нашему мнению, может оказаться нереализованным в полной мере. Свободный выбор и целенаправленность, свобода и саморегуляция — вот тот меха­низм, который в значительной мере приводит в действие само­стоятельную деятельность одаренных учащихся. Таким образом, применение индивидуализированных заданий в процессе обуче­ния должно носить системный характер в плане последователь­ности их приведения, объема, сложности, обратной связи (результата выполнения). Последовательность приведения за­даний должна соответствовать звеньям процесса учения, т.е. они должны обеспечивать восприятие учебного материала, его самосто­ятельную проработку, создание связей с ранее изученным, закреп­ление, повторение и применение. Задания должны отличаться разнообразием (законотворчест­ва о необходимом разнообразии) как в развитии способностей, так и в развитии учебных интеллектуальных умений, способст­вовать формированию в процессе обучения смысловых, эмоцио­нальных, когнитивных аспектов одаренных учащихся. Задания должны способствовать реализации методов анализа и порожде­ния текстов (динамическое чтение, опорное конспектирование, овладение навыками реферирования и проектирования), искус­ству общения и генерации идей.

Реализация различных видов учебной и внеучебной деятель­ности требует от одаренного учащегося рационального использо­вания своего бюджета времени. Выполнение любого задания связано с энергетическими затратами, с психофизиологическими аспектами, с учетом законов творчества (лево-правополушарной волны, креативно-стереотипной волны и т.д.).

Бюджет време­ни одаренных учащихся еще не актуализирован в достаточной мере. Может быть, считается, что он «все может». Мне кажется, сохранение и развитие одаренности в современных условиях должно учитывать благоприятствующий фактор времени. Суще­ствует необходимость разработки методики определения затрат времени одаренными учащимися на выполнение учебных зада­ний. Необходим учет диапазона времени на формирование основ­ных знаний, умений и навыков, предусмотренных программами, на определение затрат времени для выполнения самостоятельной работы по предметам.

Одним из рациональных методов можно считать самохроно­метраж, т.е. когда одаренные учащиеся сами фиксируют время, затраченное на работу с конспектом, учебником, методическим указанием, при решении и оформлении заданий. При таком подходе намечаются тенденции к расчленению задания на от­дельные смысловые этапы, позволяющие более точно определить затраты времени на все задания целиком.

При определении последовательности выполнения отдель­ных заданий производится расчленение заданий на отдельные смысловые этапы.

Непосредственное хронометрирование отдельных видов самостоятельной работы кладется в основу расчета усредненных показателей и позволяет осуществлять прогнозирование вероятностных объемов материалов для само­стоятельной работы. Такое прогнозирование позволяет уточнить пределы оптимизации учебного процесса по объему материалов, прорабатываемых учащимися во время самостоятельной работы на занятиях (урочных и внеурочных). По-моему, важным является установить реальные возможности (хотя и относительные) ода­ренных учащихся, чтобы предусмотреть максимальные объемы материалов для изучения по любому предмету. Учебники, пособия, как известно, не дают необходимого допол­нительного материала. Они в большей мере рассчитаны на усредненный вариант. Проведение же замеров даст учителю ориентиры при подготовке списков дополнительной литературы для углубленного изучения предмета, для подбора информацион­ных источников с учетом когнитивного стиля одаренного учаще­гося. Замеры времени позволяют перераспределять учащимся и учителям свои энергетические ресурсы и осуществлять наиболее рациональные действия. Замеры времени помогают учителю решать вопросы о снятии перегрузок учащимся с ослабленным здоровьем и замедленными реакциями.

Замеры скоростей выполнения заданий обычно производят­ся субъективным образом (учитель, сам ученик). Сюда входит время на освоение теоретических знаний, затем время, затрачен­ное на выполнение практических работ. Устанавливается рас­хождение между предыдущими подобными видами работ, производится уточнение и корректировка в блоках заданий по теме, а затем и в сетевом плане. Самохронометраж одаренного учащегося входит составной частью в его график оперативного самоучета. Каждое уточнение на основе проведенных замеров делает более реальным его путь в освоении знаний, умений и навыков, обеспечивает сбалансированное продвижение одарен­ных учащихся по ускоренным программам.

Непосредственное хронометрирование, как показывает прак­тика, проводится на одном и том же задании. При этом отмечается время завершения работы учащимся или группой учащихся, если они заканчивают работу почти одновременно. При проведе­нии замеров возможно использование заданий с адаптацией. Время для выполнения заданий дается одинаковое. Работа начи­нается и заканчивается по сигналу. В итоге можно получить результаты в виде различных объемов выполненных заданий, что помогает выверить ориентировочные расчеты параметров сетевого плана для конкретного одаренного учащегося.

Ценность замеров затрат учебного времени на выполнение заданий состоит в том, что это помогает уточнению ориентиро­вочных объемов прорабатываемого материала, способствует тща­тельному анализу содержания предмета и дает возможность установить:

• наполнение содержания учебного материала в соответствии с когнитивным стилем одаренного учащегося;

• количество блоков заданий в сетевом плане;

соотношение лево-правополушарной деятельности учащихся при изучении предмета;

• соотношение репродуктивного и творческого компонентов в процессе обучения;

• объемы обязательных материалов для чтения, выполнения практических работ по предмету;

• объемы (по потребности) дополнительной художественной и справочной литературы;

• цифры, даты, факты, данные, формулы, правила, подлежа­щие твердому, произвольному запоминанию на основе мыс­лительных процессов высшего уровня (анализ, синтез, оценка);

Роль школы в этом процессе велика. Л. В. Выготским доказано, что обучение опережает развитие и осуществляется лишь постольку, поскольку ребёнка обучают. Им рассмотрена одарённость как генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при её отсутствии.

Одарённые дети характеризуются внутренней мотивацией, большим любопытством. Они легко прослеживают причинно-следственные связи и делают соответствующие выводы, увлекаясь выдвижением альтернативных точек зрения. Наделены ярким воображением, изобретательностью, сохраняют в жизни и учёбе элемент игры, творчески подходят к любому делу. С удовольствием воспринимают сложные заданияи терпеть не могут готового ответа. Но в то же время их отличает эгоцентризм, наличие личных систем ценностей (термин Пиаже). Ребёнок уверен, что его восприятие идей и событий идентично восприятию у всех, и если точка зрения основана на параллельном опыте, то ему её довольно трудно воспринимать. Поэтому дети страдают от некоторого социального неприятия со стороны окружающих, а это развивает в них негативное восприятие самих себя. Безусловно, одарённые дети нуждаются в особом внимании и руководстве, в специальном обучении.

При обучении одарённых детей необходимо учитывать законы творчества: закон необходимого гностического разнообразия ("цезарус" памяти должен быть достаточно богатый у творящей личности), закон движения творчества ( закон Геккеля) - закон отражения интеллектуального филогенеза в интеллектуальном онтогенезе (погружение в среду творческой эволюции человечества даёт возможность полнее осознать "себя через человечество" и "человечество через себя"), закон движения человеческого интеллекта по спирали ( при организации технологии обучения это цикличность, постоянная сменяемость), парные законы дополнения и конкуренции, закон игры, закон сомнения и антиавторитаризма (творчеству присущи критические начала).

Важным условием в процессе развития творческого мышления и формирования способности к самовыражению выступает качество и количество заданий творческого характера. При конструировании таких заданий следует помнить, что эффективность обучения обеспечивается:

широким использованием коллективных форм познавательной деятельности (создание групп по интересам, временных гомогенных групп по предметам);

различными видами проблемного обучения (исследовательские, поисковые, метод проекта и т. д.);

реализацией индивидуального обучения с учётом когнитивного стиля одарённого учащегося.

Групповая форма организации занятий в наибольшей степени способствует формированию ответственности, взаимопонимания, одарённые учащиеся более заинтересованно обсуждают возникшие проблемы, что повышает прочность полученных знаний, формируются умения творческой работы в коллективе, проявляется инициатива и настойчивость в принятии решений.

Учёные полагают, что на повышение творческих возможностей ребёнка благоприятно сказывается и такая групповая форма организации занятий, как игра. С игройсвязан высокий уровень мотивации (дети играют, потому что им нравится сам процесс), она обеспечивает аффективное (эмоциональное) развитие: адекватную Я-концепцию, самоуважение, чуткое отношение к людям, формирование навыков социального взаимодействия, умение сопереживать, поставить себя на место другого.

На уроках литературы в форме игры проводятся "суды" над героями, "консилиумы врачей" по поводу "болезни" героев, инсценируются художественные произведения, пишутся монологи от лица литературных героев.

Уроки в форме игры очень ценны. Игра моделирует окружающую обстановку, заполняет информационное поле необходимого разнообразия, побуждает интеллект к поисковой активности, разрушает психологическую инерцию. Она, моделируя творчество, тренирует эмоциональные структуры, обеспечивает усиление прогностического интеллекта в личности, развивает способности к самовыражению.

Сегодня большую роль в обучении может и должен играть компьютер. Литературные материалы, в том числе и игры, выполненные в электронном виде, могут применяться как в классной, так и в домашней работе, ребята самостоятельно с удовольствием создают литературные web страницы.

И. Я. Лернер создал в рамках проблемного обучения систему творческих познавательных заданий, в основе которой лежит степень самостоятельности учащихся при их выполнении. Учебные умения развиваются главным образом в процессе самостоятельной работы. В практике работы с одарёнными учащимися самостоятельная работа представлена в трёх видах:

учебные задания на первоначальное восприятие учебного материала;

учебные задания, направляющие ученика на систематизацию учебного материала (сравнения, выводы, обобщения), а также на самоконтроль;

учебные задания, требующие исследовательской работы (решение проблем, самостоятельный сбор материала, составление заданий, написание творческих работ).

Задания для самостоятельной работы второго и третьего типа обеспечат самовыражение учащихся. Второй тип заданий основан на законе необходимого разнообразия в творчестве. Это может быть написание проективного конспекта, конструирование обобщённых моделей предмета исследования на основе справочной, энциклопедической и документальной литературы, составление сравнительных таблиц, схем. Таблицы по романам Л. Толстого и Ф. Достоевского могут служить примерами такого типа заданий.

Задания третьего уровня самостоятельности невозможно выполнить стандартными приёмами, соответствующие знания надо применять в новых условиях. Ребятам предлагается составить задания по изучаемому материалу, (многие любят составлять литературные кроссворды), написать сочинение, рецензию, исследовательский проект и др. Результаты этой работы особенно интересны.

Учащимся можно предложить написать продолжение художественного произведения, предысторию или похвальное слово герою, создать декорации и костюмы к пьесе (особенно это целесообразно в искусствоведческих классах) в виде описания или рисунков и др.

Подобные задания на уроках литературы чаще всего бывают незапланированными, они возникают в результате эмоционального отклика на тот эмоциональный заряд, который несёт художественное произведение. В рассказе К. Г. Паустовского "Телеграмма" главная героиня забывает о своей матери, и только телеграмма о смерти самого дорогого человека заставляет её приехать в родную деревню: "Она застала свежий могильный холм на кладбище… Уехала Настя из Заборья крадучись, стараясь, чтобы её никто не увидел и ни о чём не расспрашивал. Ей казалось, что никто, кроме Катерины Петровны, не мог снять с неё непоправимой вины, невыносимой тяжести". Учащимся предлагается написать сочинение по мотивам рассказа: "Самый дорогой человек, я виноват перед тобой".

По собственному желанию дети пишут стихи. Одарённые учащиеся в поэтическом творчестве овладевают самой сутью языка - возможностью отразить мир и выразить чувства в самых точных и ярких словах, какие они только могут найти. При сочинении стихов дети находятся в состоянии вдохновения - напряжённой мобилизованности. Происходит наибольшая концентрация душевных сил. Стихи поражают разнообразием, отражающим индивидуальность авторов, глубиной, поэтичностью восприятия мира.

 

Можно предположить, что если учитель поможет каждому одарённому учащемуся ставить перед собой задачи, решение которых обеспечит максимум дальнейшего развития, которые будут отвечать его интересам, и поможет овладевать методами, исследовательскими навыками для решения этих задач, то успешно осуществится развитие способностей к самовыражению одарённых учащихся.

Таким образом, выявленные дидактические условия взаи­мосвязаны между собой и оказывают существенное влияние на качество развития познавательной деятельности одаренных школьников. На основе своевременной диагностики когнитив­ных способностей определяется адекватное программное со­держание, и наоборот, под определенную программу идет отбор одаренных школьников (взаимообусловленность). В свою очередь содержание программ связано с определением качества заданий (высокого мыслительного уровня), с затрата­ми времени на выполнение заданий. Все рассмотренные ди­дактические условия подчинены общей цели — усилению систематизированности учебно-познавательной деятельности как одной из основополагающих характеристик системности. При рассмотрении учебно-познавательного процесса в целом и функционировании в нем отдельных дидактических условий можно сделать вывод, что каждое условие является по сущест­ву подсистемой, включающей в свою структуру определенные элементы совершенствования когнитивной деятельности ода­ренных школьников. Важнейшей подсистемой является побу­дительно-интенсифицирующая деятельность учителя, в своей основе представляющая контроль над развитием познаватель­ной деятельности одаренных учащихся.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

Эвристическая беседа

Фрагмент урока по теме «Способы образования слов» (5 кл.)

- Выпишите отдельно формы слова и однокоренные слова:

Стол - застолье - на стол - столовая - настольный

- Подумайте, с помощью чего образуются новые слова?

- От слова лес с помощью приставки образуйте новое слово.

- Как бы вы назвали такой способ образования?

- Образуйте новые слова с помощью суффикса, а потом - приставки и суффикса одновременно. А как вы назовете такие способы образования?

- Подумайте, а можно ли образовать новое слово с помощью корня?

- Сравните свои выводы с учебником. Что нового вы узнали?

 

Задания на сравнение, анализ, классификацию и вывод

 

а) фрагмент урока по теме «Правописание букв О, А в суффиксах наречий»(7 кл.)

Прочитайте текст.

Однажды мои ученики были озадачены началом урока. Я, ни слова не говоря, разделил доску на две части. На одной стороне написал громадное «А», на другой – «О». Потом уселся за стол и произнес:

- Сережа Скворцов, выйди к доске. Напиши, Сережа, внизу под буквой «А» такие слова: издавна, издалека, докрасна, слева, сначала…

Сережа торопливо пишет слова.

- А сейчас внизу под «О» -вправо, влево, заново, набело, насухо…Теперь все присмотритесь к этим словам и скажите, почему одни слова написаны под буквой «А», другие под буквой «О».

Попробуйте и вы ответить на вопрос учителя. Запишите в тетради то же самое. От чего зависит правописание суффикса? Сверьте свои выводы с учебником. Составьте формулу для запоминания этого правила.

 

б) Урок по теме «Правописание букв А, О в корнях с чередованием» (5 кл.), этап «открытия» новых знаний.

-Распределите слова по группам. Объясните принцип группировки. От чего зависит правописание о,а в корне слова?

Предложить, предлагать, изложить, излагать, расположить, располагать.

 

Ситуация несоответствия личного опыта научным данным

 

Тема «Одушевленные и неодушевленные существительные»(5 кл.)

- Как вы определяете одушевленность-неодушевленность существительных? Всегда ли одушевленность- неодушевленность можно определить по вопросам кто? что? Как, по-вашему, кукла - одушевленное существительное? А мертвец, народ? А как об этом узнать? Где найти ответ на такой вопрос?

 

4. Задания на соотнесение понятий, явлений с их названиями

Фрагмент урока по теме «Виды связи в словосочетании»(8 кл.)

Актуализация знаний:

- Что такое словосочетание? Из чего состоит словосочетание?

- Какие вы знаете виды словосочетаний по главному слову?

- Что не является словосочетанием?

Изучение нового:

- Соотнесите записанные примеры словосочетаний с видом связи:

материнские заботы                                      согласование

быстро бежать                                               управление

пойти в театр                                                 примыкание

- Объясните свой выбор.

- Сформулируйте вывод, сравните его с учебником, приведите свой пример.

 

Задания, невыполнимые на уровне актуальных знаний

а) Тема урока «Согласованные и несогласованные определения»(8 кл.).

Актуализация знаний:

- Что такое определение? Чем может быть выражено определение? (в результате беседы дети приходят к выводу, что им все известно об определении, но следующее задание вызывает у них затруднение).

- Найдите определения в следующих предложениях:

Человек лет двадцати пяти стоял у края тротуара.

Мама подала нам макароны по-флотски.

Мне представилась возможность понаблюдать за животными.

- Вы выполнили задание? Какие знания применили?

- Какой возникает вопрос? Какова будет цель урока?

 

б) Тема урока «Знаки препинания в БСП» (9 кл.).

-Выразительно прочитайте предложения. Объясните выбор знаков препинания в предложениях:

Бабушка сердилась; внучка не слушалась.

Бабушка сердилась: внучка не слушалась.

Бабушка сердилась – внучка не слушалась.

- Какой возник вопрос? Почему не справились с заданием?

- Какова будет тема и цель урока?

Невыполнимые практические задания

а) фрагмент урока по теме «Самостоятельные и служебные части речи»(7 кл.)

- Представьте мысленно картину, когда я произношу слова: с, со, а, не, в,и.

- Составьте предложение из этих слов. Вы можете выполнить задание? В чем затруднение?

 

б) фрагмент урока по теме «Имена существительные, имеющие форму только единственного или множественного числа»(5 кл.).

- Употребите следующие существительные с числительными 3,5:

бензин, воздух, зелень, детвора, дрожь

- Образуйте форму единственного числа следующих существительных:

качели, ножницы, каникулы, дрожжи, ворота

- Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение?

- Сформулируйте вывод

7.Столкновение противоречий практической деятельности самих

а) Фрагмент урока по теме «Омонимы»(5 кл.)

Учитель записывает на доске слово «коса».

- Сколько слов записано на доске? (детьми выдвигаются предположения -1,2,3 слова).

- Объясните значение записанного слова (дети приходят к выводу, что они имели в виду разные слова).

- Нарисуйте картинки к этим словам. Есть ли что-то общее в значении этих слов?

- Как бы вы их назвали?

- Посмотрите в учебнике, как называются такие слова?                                                  

8. Задания с недостающими данными

а) Какой частью речи являются следующие слова:

пряди, окуни, соли, потом, дорогой, издали, тронут.

б) В каком случае слово записано верно?

обижать – обежать

запивать – запевать

старожил – сторожил

Что необходимо знать, чтобы выполнить задание?

в) Раскрыть скобки, выбрав подходящее существительное. Что необходимо, чтобы выполнить задание?

Списки выпускников школы, поступивших в вузы в этом году, находятся у секретаря (Крохман - Крохмана)

9.   Микроисследования

 

- Что общего между капором, капюшоном и капустой?

- Являются ли однокоренными слова кусок, закуска, искусать, искушение, искусство, искусный?

- Напишите микродоклад на тему: «Как на примере деепричастия доказать, что противоположности сходятся?»

- Подберите тексты различных стилей. Выясните, для каких стилей речи характерно использование сложных предложений с разными видами связи. Результат представьте в виде таблицы.

10. Разноуровневые задания по роману Л.Н.Толстого «Война и мир».

Инструкция:

Задание А – «3»

Задание Б – «4»

Задание С – «5»

Обоснование: задания разработаны в такой форме, чтобы дети читали, самостоятельно выбирая себе оценку.

«Шенграбенское сражение» (т 1.ч 2, гл.20, 21)

Задание А.

1.Что произошло на батарее Тушина?

2.Кто такой Тушин? Выпишите цитаты, характеризующие его во время боя.

3.Как вел себя А.Болконский во время этого сражения? (цитаты)

Задание Б.

1. Какую роль сыграла батарея Тушина в Шенграбенском сражении?

2.Охарактеризуйте поведение Тушина во время сражения.

3.Как характеризует А.Болконского его заступничество за Тушина?

Задание С.

1.Какими приемами (изобразительными средствами раскрывается) раскрывается образ капитана Тушина? (обратите внимание на его поведение, состояние во время сражения и перед начальством). Какую проблему поднимает писатель в этом образе?

Андрей Болконский в Аустерлицком сражении (т.1, ч.3, глXYI, XIX)

(Ранение князя Андрея. Разочарование в прежних мечтах)

Задание А.

1. Ранение в бою. Небо Аустерлица. Какое оно?

2. . “Встреча” с Наполеоном после ранения на поле боя. Как он теперь относится к своему герою и почему?

3. “Встреча” с Наполеоном в госпитале. Почему князь Андрей не ответил на вопрос Наполеона?

(Обратите внимание на эпитеты, характеризующие Наполеона и интересы его)

Задание Б

1. Какими изобразительными средствами изображается небо, что противопоставляется ему на земле?

2.Как  “Встреча” с Наполеоном после ранения на поле боя и в госпитале. Как он теперь относится к своему герою и почему? (Обратите внимание на эпитеты, характеризующие Наполеона и интересы его)

3.Почему мечты о славе теперь кажутся князю Андрею ничтожными? Какой он теперь видит свою жизнь?

Задание С.

1.Сделайте вывод о том, как изменилось представление князя Андрея о смысле человеческой жизни и что послужило причиной этого изменения.