«Речь – удивительно сильное средство, но нужно

много ума, чтобы пользоваться им"....

 

1. Сущность педагогического опыта.

Яркая особенность человека-это умение говорить. Если человека лишить общения, то он не может развиваться, а общество распадётся. Поэтому развивать в детях коммуникативные качества личности- важная задача учителя.

Так что же такое коммуникация? В современном толковом словаре объясняется так: «общение, передача информации от человека к человеку - специфическая форма взаимодействия людей в процессах их познавательно-трудовой деятельности, осуществляющаяся главным образом при помощи языка (реже при помощи др. знаковых систем)»

В современном обществе происходят перемены, увеличился поток информации, а это значит, что ученику необходимо усвоить большой объём знаний, уметь самостоятельно усваивать знания и выстраивать свои отношения с другими людьми, работать в группе и коллективе, быть гражданином и патриотом своей Родины, т. е. стать конкурентоспособным на рынке труда.

Поэтому перед школой встала проблема использования новых технологий обучения. Формирование универсальных учебных действий - это один из приоритетов современного начального образования.

Развитие коммуникативных умений относится к числу важнейших проблем педагогики. В современном обществе мы часто наблюдаем дефицит воспитанности, доброты, доброжелательности, речевой культуры общения между людьми. А это значит, что актуальность формирования коммуникативных навыков у детей возрастает.  

  

2. Степень новизны педагогического опыта.

Вот уже четвертый год учителя начальной школы работают над проблемой перехода от обучения как передачи системы знаний учителем ученикам к активной работе учащихся над знаниями. Учителю предстоит научить детей активному сотрудничеству - совместной работы учителя и учеников в ходе овладения знаниями и решения проблем. Для этого нужно развивающее обучение. Развитие- это не количество знаний, которые получают школьники, а умение пользоваться ими, применять их в самостоятельной деятельности. Развитие- это не наличие знания, а умение его добывать. Развитие-это не наличие знания, а умение определять своё незнание.

Чтобы успешно внедрять ФГОС в обучение, перед учителем стоит задача формирования четырёх УУД: коммуникативных, познавательных, личностных и регулятивных. Сегодня подходы к формированию УУД учащихся активно рассматриваются А. Г. Асмоловым, Г. В. Бурменской, И. А. Володарской, О. А. Карабановой, Л. Г. Петерсон.

Одна из задач учителя начальных классов – работать над формированием коммуникативных УУД . Коммуникативные учебные действия обеспечивают сотрудничество - умение слушать и понимать друг друга, в совместной деятельности уметь договариваться, распределять роли, вести дискуссию, а также контролировать друг друга.

Почему я больше внимания уделяю формированию коммуникативных навыков?

Уровень подготовленности учащихся 1-го класса на момент поступления в школу был различный: были дети читающие, знающие просто буквы, пытающиеся складывать слоги, и дети, знающие отдельные знаки - буквы из азбуки.

Наблюдая за первоклассниками, отметила, что многим ребятам трудно вежливо общаться друг с другом, они не умеют правильно обращаться за  помощью к  ребятам и взрослым. Порой просто требуют, чтобы им помогли, сделали за них работу, не умеют благодарить. Детям трудно договариваться между собой, подчиняться определённым правилам, даже слушать учителя на уроке.

Развитие коммуникативных универсальных учебных действий я осуществляю через такие формы работы с младшими школьниками:

внеклассные мероприятия,

уроки,

внеурочная деятельность.

 

3. Соотношение традиций и инноваций.

Действующие ранее стандарты акцентировали внимание на предметном образовании. В основу обучения был положен объем знаний, умений, навыков, который должен освоить ученик. Учёные и учителя определяли, что надо знать ученику по тому или иному предмету. Требования к уровню подготовки ученика по конкретным предметам не означают его успешной социализации после окончания школы. Конкурентоспособность личности определяется не только предметными знаниями, а и над предметными умениями к самостоятельной организации собственной деятельности. Поэтому сегодня, когда информация так быстро обновляется, ученику школы важно не только усвоить определённый объем знаний, но и освоить универсальные учебные действия.  

Формирование универсальных учебных действий способствует индивидуализации обучения, нацеленности учебного процесса на каждом его этапе на достижение определённых, заранее планируемых учителем результатов. Мы отошли от традиционного монолога, а пришли к диалогу:

учитель <=>ученик

Наряду с традиционным вопросом «Чему учить?» учитель может определить, «как учить», чтобы инициировать у детей собственные вопросы «Чему мне нужно научиться?» и «Как мне этому научиться?». Для любого школьника успешность традиционно характеризуется результатами учебной деятельности. Но мы - педагоги знаем, что это не может быть единственным критерием. С каждым годом обучения все больше возрастает значимость коммуникативной и социальной успешности школьника. Поэтому я на каждом уроке учу ребёнка высказывать свои мысли. Во время его ответа на вопрос задаю ему наводящие вопросы.   Часто использую «нестандартные уроки», пробую различные виды игр, дискуссий и групповой работы для освоения материала. Составляю для учеников алгоритм пересказа текста, материала.

Организовываю групповую работу, напоминаю ребятам о правилах ведения дискуссий беседы.     Приучаю ребенка самого задавать уточняющие вопросы по материалу, переспрашивать, уточнять.

Изучаю и учитываю жизненный опыт учеников, их интересы, особенности развития.

При этом использую такие формы работы:

организация взаимной проверки заданий;

взаимные задания групп;

обсуждение участниками способов своего действия;

учебные игры, соревнования;

работа в парах, группах.

 

4. Описание педагогической концепции

В условиях современного общества общеобразовательная школа как важнейшая ступень в образовательной системе государства претерпевает качественные изменения в связи с тем, что меняются приоритеты по отношению к развивающейся личности ребенка. На первый план выдвигается  развитие ее способностей и сознания. Согласно Закону РФ об образовании, содержание образования должно быть ориентировано на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации».

В педагогической науке понятие Педагогическая концепция определяется как определенный способ понимания, трактовки педагогических явлений; основная точка зрения на предмет педагогической науки или педагогического явления, факта; руководящая идея для их систематического освещения; система связанных между собой и вытекающих один из другого взглядов ученого, педагога на сущность педагогических явлений.

Педагогическая концепция каждого учителя – это его собственные соображения и выводы по поводу воспитания и образования детей. Она не может быть оторвана от реальной жизни и реальных условий, в которых растет и получает образование ребенок. Сегодня нам, нашей стране нужны физические, морально здоровые с нравственными устоями личности, которые смогут ставить нравственные цели и достигать их. Моя задача воспитывать именно таких личностей, а, вернее, учить детей, как стать личностями, которые смогут поставить нужные цели и не побоятся сложностей, связанных с их достижением. Моя педагогическая концепция основывается на любви к детям. Ведь каждый из них – это личность со своим маршрутом достижения успеха.

Цель моей педагогической концепции – развитие коммуникативного потенциала личности каждого воспитанника. Исходя из данной цели, я поставила перед собой задачу - помочь ребенку раскрыться, вселить в него уверенность, дать почувствовать свою самоценность в данный период.

4.1. Коммуникативные УУД

Младший школьный возраст благоприятен для овладения коммуникативными универсальными учебными действиями в силу особой чуткости общения. Таким образом, уроки окружающего мира, литературного чтения, русского языка могут стать основой формирования коммуникативных универсальных учебных действий.

Коммуникативные УУД– это планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками, разрешение конфликтов, управление поведением партнёра, умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли.

Видами коммуникативных действий являются:
• планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками: определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
• постановка вопросов: инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
• разрешение конфликтов: выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
• управление поведением партнёра: контроль, коррекция, оценка действий партнёра;
• умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

В процессе обучения у младших школьников должны быть сформированы коммуникативные умения.

У младших школьников преобладают следующие коммуникативные умения:
- риторические умения;
- умение вести диалог;
- умение слышать и слушать и вести спор;
- умение вставать на точку зрения другого;
- умение работать сообща для достижения общей цели.

В этом возрасте так же характерны такие коммуникативные умения как умение излагать свои мысли и умение вести себя в конфликтной ситуации. Если эти коммуникативные умения у ребенка не сформированы или находятся на низком уровне развития, то необходимо использовать определенные средства их формирования, соответствующие данному возрасту.

Эффективным средством формирования коммуникативных универсальных учебных действий является использование:

парная и групповая работа;

беседы, дискуссии, диалога;

наблюдение и фиксирование результатов;

проектная деятельность;

игра.

А так же различные упражнения,   взаимопроверка заданий, коллективные рисунки, задания на моделирование, способствующие тому, что ученик становится равноправным участником учебного процесса.

Существенное значение для формирования коммуникативных универсальных учебных действий, как и для формирования личности ребенка в целом, имеет организация совместной работы учащихся в группе. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий на уроках осуществляю через коммуникативную направленность обучения (обучение общению с помощью общения).

Принципы коммуникативной направленности обучения:

речевая направленность (обучение через общение);

функциональность (выполнение коммуникативных задач: дети отвечают, воспринимают, запоминают, описывают, характеризуют, объясняют);

ситуативность (ролевая организация учебного процесса);

новизна – новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнёра, условий общения);

принцип по «нарастающей»: от простого к сложному.

личностная ориентация общения (речь всегда индивидуальна).

Соблюдение данных принципов помогает созданию коммуникативных ситуации, т.е. благоприятных условий для активного общения

Уровень сформированности коммуникативной успешности:

Высокий уровень	Характеризуется тем, что у учащихся сформированы коммуникативные умения: ученик проявляет интерес к общению с одноклассниками, активен, самостоятелен в процессе учебного общения; владеет интонационными особенностями речи, использует невербальные средства общения; требователен и ответственен по отношению к себе и другим, оказывает им помощь и прислушивается к их советам; критически относится к результатам общения, правильно оценивает замечания учителя; способен управлять своим эмоциональным состоянием; старается соблюдать правила поведения в школе.
Средний уровень	Учащимся свойственно стремление к общению, но препятствием на пути к успешному общению является неспособность ориентироваться в ситуации общения и критически относиться к результатам общения, неправильная оценка замечаний одноклассников, неспособность управлять своим эмоциональным состоянием.
Ниже среднего	Переживают те же трудности в общении, что и учащиеся среднего уровня, но в понимании ситуации общения и реагировании на неё испытывают более сильные затруднения.
Низкий уровень	Отличается слабым выражением интереса к общению как к процессу межличностного взаимодействия; для данного уровня характерно отсутствие стремления к успеху, неумение осознавать своё поведение в коллективе учащихся и следовать адекватным формам поведения; ученик не способен свободно общаться с окружающими; полностью теряется в ситуациях.

 

В содержание понятия «коммуникативной компетентности» входят и речевые действия:

владение языковым материалом для его использования в речевых высказываниях;

способность использовать языковые единицы в соответствии с ситуациями общения;

способность понимать и достигать связности в восприятии и порождении отдельных высказываний в рамках коммуникативно-значимых речевых образований

способность понимать текст, предъявляемый зрительно и со слуха (чтение, аудирование), и порождать речевое высказывание (говорение, письмо);

способность ориентироваться в различных источниках информации (словарях, справочниках) и использовать их в учебной деятельности;

степень знакомства с социокультурным контекстом функционирования языка;

способность и готовность к общению (интерактивный аспект обучения).

4.2. Эффективные средства формирования коммуникативных универсальных учебных действий. Совместная деятельность учащихся.

Среди наиболее важных и широких умений, которые должны осваивать учащиеся - это продуктивно сотрудничать.

Сотрудничество — это совокупность способностей, направленных не только на обмен информацией и действиями, но и на тонкую ориентировку в эмоционально-психологических потребностях партнёров по современной деятельности:

оказывать поддержку и содействие тем, от кого зависит достижение цели;

обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе;

устанавливать с людьми тёплые отношения взаимопонимания;

устраивать эффективные групповые обсуждения;

обеспечивать обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений;

чётко формулировать цели группы и позволять её участникам проявлять собственную энергию для достижения этих целей;

адекватно реагировать на нужды других.

Таким образом, в сотрудничестве создаются комфортные условия для общения учащихся, что позволяет построить субъектные отношения по типу: ученик↔ученик, ученик↔учитель. К концу первого класса формируются коммуникативные умения, формируется дружный коллектив.

1. Диалог. Диалог в обучении, т.е. учебный диалог, - своеобразная форма общения. Это взаимодействие между детьми, между детьми и учителем, между учителем и детьми. В условиях учебной ситуации это осуществляется в форме речи. Задача учителя на уроке - создать ситуацию, близкую к ситуации живого общения. Здесь на помощь приходит учебный диалог - подача информации через различные виды бесед, дискуссии, диспуты, создание проблемной ситуации. Главным условием возникновения диалога на уроке считается наличие проблемной ситуации, именно она является «начальным моментом мыслительного процесса».

Этапы учебного диалога:

Первый этап. Формулировка темы может заключать в себе проблему.

Второй этап. Может быть объединён с первым, когда тема задана в виде вопроса. Вопрос-тема должен побуждать учащихся к самостоятельному поиску новых знаний, содержать в себе затруднение или противоречие, которые необходимо решить на уроке.

Третий этап. Заключает в себе совместный поиск решения учебной задачи

Требования к вопросам:

вопросы должны предполагать самостоятельный поиск ответа;

вопросы должны требовать развёрнутого, доказательного ответа;

первый вопрос должен быть обобщённым;

в беседе должны чередоваться разные виды вопросов.

Правила ведения диалога:

повернись так, чтобы видеть лицо говорящего;

хочешь говорить - подними руку;

обращение начинается с имени;

отвечай на поставленный вопрос;

имеешь право на сою версию;

имеешь право поддерживать другую версию;

имеешь право критиковать версию другого, но критика должна быть тактичной.

Особенности учебного диалога:

наличие единой, интересной для всех участников диалога проблемы;

наличие двух и более собеседников;

возможность свободного изложения материала, отстаивания своей точки зрения

наличие цели организации диалога;

наличие обратной связи;

наличие диалоговых взаимоотношений между учителем и классом, учителем и учеником.

Используется два вида диалога: побуждающий и подводящий. Ученик на уроке не просто слушатель, а исследователь, организатор своей деятельности. Он активно участвует в каждом шаге обучения: принимает учебную задачу, анализирует способы ее решения, выдвигает и проверяет гипотезы. Учебная проблема формулируется самими учащимися, а не дается в готовом виде. Суть поиска решения учебной проблемы проста: посредством диалога помогаю ученикам самим «открыть» новые знания.

Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, с помощью которых формируются умения творчески, нестандартно решать учебные задачи, возникает положительная мотивация к познавательной деятельности и активной работе. Учитель создаёт проблемную ситуацию, затем произносит специальные реплики, которые подводят учеников к осознанию противоречия и формулированию проблемы. Во время поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, обеспечивает открытие путём проб и ошибок. В формировании проблемы помогают такие приёмы, как открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации, ситуации риска, ловушки.

Важную роль в организации побуждающего диалога играет создание различных ситуаций на уроке:

1. Создание «ситуации успеха». В результате достигается эмоциональное удовлетворение детей своими знаниями.

2. Ситуация «интеллектуального разрыва». В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего неуспеха (никто не может).

3. Формулирование учебной задачи вместе с учителем. Учащиеся сами формулируют вопрос и ищут на него ответ. Диалог развивается от тех вопросов, которые волнуют ребёнка.

Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которые пошагово подводят учащихся к формулированию темы. На этапе поиска решения учитель выстраивает логическую цепочку к новому знанию.

Благодаря диалогу на уроке нет детей, которые просто сидят. Все думают, стараются выразить свои мысли . Диалог способствует интенсивному развитию речи. Решение одной и той же задачи разными группами детей позволяет сопоставлять и оценивать работу, рождает взаимный интерес к работе друг друга. В учебном диалоге могут присутствовать элементы игры. Это позволяет сохранить познавательную активность ребёнка и облегчает сложный процесс учения. Дети раскрепощаются, у них развивается мышление, внимание и активизируется речь.

2. Игра. У младших школьников по-прежнему ведущей остается игровая деятельность. Использование игровых технологий на уроках помогает заинтересовать ребенка, привлечь его внимание, проявить свои эмоции. В начальной школе дети активно включаются в общие занятия. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. «Игра — творчество, игра — труд. В процессе игры у детей вырабатывается привычка сосредоточиваться, мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям. Когда дети играют, то не замечают, что учатся: познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий, развивают фантазию. Даже самые пассивные из детей включаются в игру с огромным желанием, прилагая все усилия, чтобы не подвести товарищей по игре. Во время игры дети, как правило, очень внимательны, сосредоточенны и дисциплинированны.

Сюжетные игры направлены на то, чтобы раскрепостить ученика, учащиеся выполняют определенные роли, проигрывают определенный сценарий, диалог. Например, диалог от имени животных и растений. Такие диалоги можно легко найти в книгах. Сюжетная игра не занимает много времени, дети с интересом и вниманием следят и участвуют в ней. Форма игры может быть массовой. Например, при изучении темы «Полезные ископаемые», учащиеся выступают в роли геологов, которые путешествуют по территории России и открывают различные полезные ископаемые. Нужно назвать их свойства, применение, условный знак, показать на карте месторождение данного полезного ископаемого.

Игры экологического характера, когда ученики выступают в роли экологов, директоров предприятий, решающих экологические проблемы. Такие игры способствуют углублению, закреплению учебного материала, позволяют установить взаимосвязи в природе. Активизация учащихся достигается интересным сюжетом игры, личным участием детей.

Деловая игра. Примером таких игр являются игры-путешествия. Они, как и сюжетные игры, способствуют углублению, закреплению учебного материала, позволяют устанавливать взаимосвязи в природе. Активизация учащихся так же достигается интересным сюжетом игры, личным участием, их устными сообщениями, переживаниями. Например, при изучении и знакомстве с крупными реками России учащимся можно предложить такие ситуации: один из вас капитан, другой – штурман, третий экскурсовод. Надо выбрать маршрут плавания по Волге, поставить цель экспедиции, рассказать о природе тех мест, где вы будут остановки. Деловая игра развивает у детей фантазию, но фантазию реальную, основанную на приобретенных знаниях, учит рассуждать, сравнивать, доказывать, рассказывать.

Правила успешной работы.

Дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх. С этой целью важно наблюдать за детьми, выявлять их любимые игры, анализировать какие игры нравятся больше, какие меньше.

Каждая игра должна содержать элемент новизны.

Нельзя навязывать игру, которая кажется полезной, игра — дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится, и выбрать другую игру.

Игра — не урок. Это не значит; что не надо играть на уроке. Игровой прием, включающий детей в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешест­вие в сказку и многое другое. Это не только методическое богатство учителя, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на уроке.

Эмоциональное состояние учителя должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. В отличие от всех других методических средств игра требует особого состояния от того, кто ее проводит. Необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми.

Игра — средство диагностики. Ребенок раскрывается в игре во всех своих лучших и не лучших качествах. Ни в коем случае нельзя применять дис­циплинарные меры к детям, нарушившим правила игры или игровую атмосферу. Это может быть лишь поводом для доброжелательного разговора, объяснения, а еще луч­ше, когда, собравшись вместе, дети анализируют, разби­рают, кто как проявил себя в игре и как надо было бы избежать конфликта.

3. Работа в парах. К моменту поступления в школу у многих детей уже сформировались коммуникативные способности . На уроке необходимо поддержать и развить их. Как же на уроке создать условия для естественного общения? Здесь и помогает работа в парах. Работа в парах является основой для организации устно-самостоятельной работы. В 1 классе работа в паре не превышает 10 – 15 мин, во 2-3 классе 20 – 30 мин. Без парной работы вообще нельзя обойтись в развивающем обучении, так как, во-первых, это дополнительное мотивационное средство вовлечь детей в содержание обучения, а во-вторых, это - возможность и необходимость органически сочетать на уроке обучение и воспитание, строить человеческие и деловые взаимоотношения детей. На уроках возможно применение следующих видов работ в паре: разучивание, пересказ, составление плана, объяснение, обмен опытом, сочинение, решение задач, проверка техники чтения, вычислений, письменных работ. В парах сменного состава удобно проверять знание таблицы умножения, компонентов действий, формул, алгоритмов. Как проверить табличные случаи сложения/вычитания, умножения? На территории класса создаём несколько «станций» (консультанты), а все остальные дети (не консультанты) «проходят» через них. У каждого ребёнка – свой листочек (дневник), в котором каждый консультант ставит ему оценку.

Формировать коммуникативные умения работы в парах нужно постепенно, определенными этапами.

Первый этап: мотивация работы в паре, где каждый индивидуально выполняет какое либо задание. В конце урока проводится рефлексия, в ходе которой выясняется, что если бы ученики работали в паре, то справились бы с заданием. У детей возникает потребность работать сплочённо.

Второй этап: формирование у учащихся умения согласовывать свои действия и вырабатывать общую цель работы. Работа строится по принципу: затруднение, рефлексия, новая форма работы. Ребята выполняют работу, распределив обязанности, но не спланировав при этом работу и не представив конечный результат. Поэтому у некоторых в выполненном задании нет соответствия в цвете, расположении. Учащиеся делают вывод: прежде чем сделать работу, надо согласовать.

Третий этап: осознание учащимися норм простой коммуникации. Поэтому взаимодействие в парах организовано по типу простой коммуникации, где ученики пытаются понять высказывание друг друга.

На занятиях учащиеся выводят простейшие правила работы в парах, а самое главное приобретают опыт совместной работы.

Правило работы в парах:

полное внимание к однокласснику;

серьезное отношение к мыслям, чувствам других;

терпимость, дружелюбие;

никто не имеет права смеяться над ошибками  товарища, т. к. каждый имеет «право на   ошибку».

Чаще всего на уроках применяю: статистическую пару (пара постоянного состава)- «взаимообучение», «взаимоконтроль» - эффективный механизм, обеспечивающий регулярное общение учащихся друг с другом на уроке, повышающий речевую и мыслительную активность каждого обучающегося. Сидящие за одной партой ученики постоянно меняются ролями учителя и ученика. Они могут обучать друг друга, контролировать, работая в режиме «взаимоконтроль». Каждый ученик получает возможность на каждом уроке говорить, отвечать, объяснять, доказывать, подсказывать, проверять, оценивать, корректировать ошибки, воспринимать, содержание речи партнера, отвечать на вопросы и задавать их. Взаимоконтроль способствует воспитанию нравственных качеств личности. Взаимопомощь становится типичным видом взаимоотношений в паре независимо от уровня подготовленности и общей обученности партнеров. Например: отработка навыков чтения, пересказ прочитанного, взаимодиктанты.

Динамическая пара (пара сменного состава) - «коллективное взаимодействие». В динамической паре общее задание делится между членами микрогруппы. В микрогруппу объединяются учащиеся двух соседних парт. Каждый работает с каждым, трижды меняя партнеров, каждый получает отдельный вопрос и опрашивает каждого. Работа ведется в строгой последовательности при смене партнёров: вначале опрашивают друг друга те, кто сидит за одной партой, затем учащиеся в четвёрке поворачиваются и опрашивают друг друга, а в конце опрашивают дуг друга по диагонали. Такой порядок позволяет каждому опросить каждого и каждому ответить каждому, что и является основным механизмом работы в динамической паре.

Работу в динамической паре использую на уроках русского языка, литературного чтения.

Высокая активность и эффективность работы при переходе от статистической пары к динамической сохраняются.

Результат работы в паре:

повышает речевую и мыслительную активность каждого обучающегося;

способствует воспитанию нравственных качеств личности;

формирует школьную мотивацию, повышает интерес к учёбе.

 

4. Работа в малых группах. Говоря о коммуникативных УУД, имеется в виду формирование умения взаимодействовать в малых группах (под руководством учителя) в процессе решения проблемных ситуаций. Для организации групповой работы класс делится при выполнении задания на группы по 4 — 6 человек. Задание даётся группе, а не отдельному ученику. Чётное количество участников обучения обуславливается тем, что занятия могут проходить в форме соревнования двух команд. Командные соревнования позволяют актуализировать в детях мотив выигрыша и тем самым пробудить интерес к выполняемой деятельности. Формировать группы можно по разным признакам. Например, разноуровневые группы могут быть составлены из учеников, имеющих одинаковый уровeнь познавательной активности. Кроме того, группы могут быть созданы на основе пожеланий самих учащихся: по сходным интересам, стилям работы, связанные дружескими отношениями и т. п. Но группа, составленная только из слабых учеников, будет неработоспособна, так как в ней некому руководить познавательной деятельностью, а учащиеся не смогут помочь друг другу. Планируя состав группы, необходимо учитывать психологическую совместимость детей. Нежелательно включать в одну группу подружек или наоборот, детей, недолюбливающих друг друга. Иногда следует обратить внимание и на личностные качества отдельных учеников, такие, как медлительность, вспыльчивость, обидчивость и др. Например: .Группам дается задание ответить на вопросы по новому материалу. В группе 4 человека: сильный, двое средних и один слабый ученик. Работа может быть построена следующим образом: сильный ученик непосредственно отвечает на вопросы и руководит работой группы; слабый ученик находит подтверждение его ответов в тексте учебника; два других ученика работают следующим образом: один записывает ответы на лист бумаги, другой придумывает или находит в учебнике примеры.

Роли учащихся при работе в группе могут распределяться по-разному:

• все роли заранее распределены учителем;

• роли участников смешаны: для части детей они строго заданы и неизменны в течение всего процесса решения задачи, другая часть группы определяет роли самостоятельно, исходя из своего желания;

• участники группы сами выбирают себе роли.

От индивидуальных качеств участника группы зависит стиль исполнения роли. Влияют на этот процесс и социально-психологические характеристики ребёнка. Например, ученик с низким статусом в классе требует большего внимания и поддержки со стороны учителя при принятии роли. Во время работы учеников по группам учитель может занимать следующие позиции: быть руководителем, «режиссёром» группы; выполнять функции одного из участников группы; быть экспертом, отслеживающим и оценивающим ход и результаты групповой работы; быть наблюдателем за работой группы. Вначале учитель обеспечивает включённость ученика в совместное выполнение задания в группе. Он объясняет, что такое групповая работа, как следует располагаться детям в каждой группе и группам в классной комнате; даёт инструктаж о последовательности работы, распределении заданий внутри группы; функциях (ролях), которые могут выполнять дети в группе; обращает внимание на необходимость обсуждения индивидуальных результатов работы в группе. Учитель сообщает учащимся приёмы, связанные с восприятием деятельности каждого члена группы.

Приёмы деятельности каждого члена группы с его партнёрами:

• внимательно выслушать ответ товарища, оценить его полноту;

• обратить внимание на логику изложения материала;

• установить, умеет ли товарищ иллюстрировать свой ответ конкретными примерами, фактами;

• тактично исправлять допущенные ошибки;

• внести необходимые существенные дополнения;

• дать обоснованную оценку ответа.

Учитель также объясняет важность того, чтобы каждый ученик ясно и чётко излагал собственную точку зрения, подбирал и аргументировал все «за» и «против» при обсуждении идей других участников.

Этапы совместного выполнения группой задания.

Действия членов группы согласовывает учитель, постепенно вовлекая учеников в посильное осуществление некоторых доступных для обучаемых действий, необходимых для достижения результата. При этом педагог максимально регулирует весь процесс выполнения задания.

Учитель предлагает ученикам попробовать совместно найти путь решения задачи, выдвигая свои варианты. Учитель сам оценивает работу учеников, объясняя детям, что у них получилось правильно, а что не удалось.

Дети сами не только предлагают способы решения данной задачи, но проявляют инициативу в сфере контроля, оценки процесса и полученного результата. Участие педагога на этом этапе групповой работы ограничивается в основном поощрением и помощью в некоторых операциях контроля, совместно с учеником он оценивает результаты его работы.

Помощь учителя минимальна. Дети, получив задание и учитывая выполняемые каждым из них функции (роли), сами регулируют взаимодействие с партнёрами на всех этапах учебной работы. От утверждения своей собственной индивидуальной позиции в решении задачи участники переходят к обсуждению оптимальных путей совместного выполнения работы. На основе таких обсуждений выявляются вопросы, подлежащие уточнению, которые могут быть заданы учителю.

По мере овладения навыками самоорганизации совместной работы, дети переходят к качественно новым отношениям с учителем и сверстниками — к партнёрским отношениям.

Правила индивидуального и группового оценивания на уроке.

Оценивание результатов групповой работы - важный и обязательный момент такого урока. Наряду с учебными достижениями учеников и выставлением им отметок, необходимо оценивать и социальные достижения школьников, комментировать проявленные ими коллективистские качества, подмечать проявления помощи товарищам, взаимовыручки, подчеркивать вклад в общее дело. Существует несколько правил такого оценивания, которые касаются учебных и социальных достижений школьников, а именно:

1. Относительно учебных достижений:

производить оценку отдельных членов группы на основе сравнения с ранее достигнутыми этим учеником результатами;

любой член группы имеет право дополнять высказывания своего товарища по группе, за это можно поощрить группу дополнительным баллом;

групповую работу надо оценивать одинаковым баллом для всех членов группы.

2. Относительно социальных достижений:

если группы работают отлично, то хвалить и поощрять группы не следует;

все члены группы должны получать одинаковое поощрение или не получать его;

лучше избегать выделения какой-либо одной группы, не устраивать соревнования;

если какая-либо группа работала плохо, не заслужила поощрения, то ее не следует ругать, а надо постараться найти способ дополнительной практики, в крайнем случае, попытаться переформировать ее;

необходимо обсудить результаты: что удалось и почему; к чему следует стремиться;

важно обсудить трудности, с которыми участники групп встретились на этом уроке, выявить приемы, которые помогли справиться с ними.

Объединение в группы способствует сплочению коллектива. В группе ребятам предоставлена возможность высказать свое мнение, послушать мнение других ребят, у них вырабатывается умение работать именно в команде, школьники учатся выслушивать мнение своих товарищей по группе, анализировать сказанное, с чем-то соглашаться и объяснять, почему согласен, а с чем-то нет и соответственно приводить аргументы несогласия.

Проектная деятельность.

Основная задача образования: научить ученика деятельности решения задач, решения проблем в различных сферах жизнедеятельности. Одним из вариантов решения этой проблемы может стать обращение к методу учебных проектов как технологии развития умений учиться в процессе учебной и внеучебной самостоятельной познавательной деятельности. Проект - более широкое понятие - это совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создание разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность. В основе метода проектов лежит развитие познавательных творческих навыков учащихся, умения самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве. Таким образом, исследование - это в большей степени научная деятельность, а проект - это в большей степени творческая деятельность. Причем, проект может быть формой оформления результатов исследования.

В основе и метода проектов, и метода исследований лежат:

развитие познавательных умений и навыков учащихся;

умение ориентироваться в информационном пространстве;

умение самостоятельно конструировать свои знания;

умение интегрировать знания из различных областей наук;

умение критически мыслить.

      

Проектная технология и технология исследовательской деятельности предполагают:

- наличие проблемы, требующей интегрированных знаний и исследовательского поиска ее решения;

- практическую, теоретическую, познавательную значимость предполагаемых результатов;

- самостоятельную деятельность ученика;

- структурирование содержательной части проекта с указанием поэтапных результатов;

- использование исследовательских методов, то есть определение проблемы и вытекающих из нее - задач исследования, обсуждение методов исследования, сбор информации, оформление конечных результатов, презентация полученного продукта, обсуждение и выводы.

Таким образом, оба метода близки по целям, задачам, методам, формам, часто выступают в совокупности, что повышает их эффективность. Проектная и исследовательская деятельность ориентирована на самостоятельную деятельность учащихся, индивидуальную, парную или групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Различают: исследовательские проекты, творческие, приключенческо-игровые, информационные, проекты. Исследовательская деятельность изначально должна быть свободной, практически не регламентированной какими-либо внешними установками. В практике работы с младшими школьниками чаще всего используются групповые и коллективные формы работы.   Включение младших школьников в проектную деятельность учит их размышлять, прогнозировать, предвидеть, формирует адекватную самооценку.

Включать школьников в проектную деятельность следует постепенно, начиная с первого класса. В 1, 2 классах – доступные творческие задания, а уже в 3-4 классах учащиеся с большим интересом выполняют довольно сложные проекты. Работать над проектом или исследованием способны дети разного уровня подготовленности или развития интеллекта. Кому-то по силам реализация индивидуального проекта, а кто-то прекрасно сумеет раскрыть свои таланты в групповом проекте. Главное - помочь ребенку поверить в свои силы. И эта задача падает на плечи взрослых.

В заключение хочется отметить положительные элементы, которые присутствуют в проектном методе обучения. Во время работы строятся новые отношения между учениками, а также между учителем и учащимися. Расширяется их образовательный кругозор, возрастает стойкий познавательный интерес. В роли единомышленников, помощников выступают родители, которые помогают учащимся в поиске информации, в оформлении, в подготовке к презентации проекта.

Участие в исследовательской деятельности повышает уверенность в себе, что позволяет успешнее учиться. Сколько радости испытывает ученик, когда он находится в поиске вместе с учителем. Что может быть интереснее для учителя, чем следить за работой мысли ребят, иногда направлять их по пути познания, а иногда и просто не мешать суметь вовремя отойти в сторону дать детям насладиться радостью своего открытия.

Работа с учебной литературой

Уже начиная с 1 класса по УМК «Планета знаний» курс обучения грамоте и русскому языку начинается с разделов, посвящённых общению. Данные разделы знакомят детей с понятием «общение», а в следующих классах рассказывают об особенностях и правилах общения. Материал усложняется при этом в каждом следующем классе. Учитель формирует у ученика навык отвечать на вопросы, задавать вопросы, вести диалог и т. п. При этом ему необходимо чётко объяснять, какое общение принято в семье, школе, обществе, а какое — недопустимо.   Учебники «Окружающего мира» подводят детей к формированию представлений об окружающем мире как мире человека, природы, культуры. Ребёнок осмысливает, какими способами он может познавать мир. В учебниках предлагаются задания для выполнения в парах и группах, что позволяет ученикам использовать полученные знания на практике. В книгах используются игровые ситуации, изучая которые, дети учатся правилам общения. Герои учебников не только ведут на страницах учебников диалоги и служат образцами для подражания, но и позволяют ученикам включаться в диалоги. УМК «Планета знаний» - один из первых учебно-методических комплектов для начальной школы, который взял на вооружение метод проектов. Все проекты по предметам впервые представлены в учебном пособии на специальных разворотах, которые есть в каждом учебнике, после большого раздела. Дети сами определяются с темой, формой выполнения проекта или предлагают свою тему. Источники информации: книги, энциклопедии, фильмы, экскурсии, беседы со взрослыми…

В рабочих тетрадях много заданий, в которых сформулировано многоуровневое коммуникативное задание: поговорить с членами семьи, с другом, одноклассниками. Можно привести примеры из многих пособий, которые также позволят учителю формировать коммуникативные УУД в образовательном процессе:

— совместное чтение диалога, что позволяет формировать ориентацию на партнёра и учит эмоциональному отношению к героям произведения.

— формирование культуры речи (правильность ударения и построения фразы), что позволяет сформировать у ребёнка представления о процессе общения, формах и способах общения.

Можно много говорить о технологиях обучения. Каждая хороша по-своему. Но я считаю, что любая педагогическая технология должна быть переосмыслена учителем и окрашена творческим, эмоциональным отношением к своему делу и искренней любовью к детям.

4.4.Выявление сформированности коммуникативных учебных действий

Выявление степени сформированности коммуникативных учебных действий проводится на основе методик, предложенных ведущими отечественными учеными А. Г. Асмоловым, Г. В. Бурменской, И. А. Володарской – «Типовые задачи». Используемые методики: «Незавершенная сказка», «Братья и сестры» (Пиаже), «Рукавички» (Г. А. Цукерман), «Левая и правая стороны» (Пиаже), проективный тест «Рисунок человека».

Список методик для проведения мониторинга по формированию коммуникативных УУД

Узор под диктовку.

«Рукавички».

«Левая и правая стороны»

«Совместная сортировка»

«Дорога к дому»

«Кто прав?».

Возрастными и социальными психологами разработано немало программ, направленных на развитие у младших школьников и подростков умения общаться.   Однако приведенные выше формы занятий и другие рекомендации могут оказаться полезными только в случае создания благоприятной общей атмосферы в отдельном классе и в школе в целом — атмосферы поддержки и заинтересованности.

Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению.

Решающая роль в этом принадлежит учителю, который сам должен быть образцом не авторитарного стиля ведения дискуссии и обладать достаточной общей коммуникативной культурой. Учитель должен давать учащимся речевые образцы и оказывать им помощь в ведении дискуссии, споров, приведении аргументов и т. д.

Совместная деятельность младших школьников будет эффективной в том случае, если она будет строиться по типу совместно-разделенной деятельности с динамикой ролей.

 

Рекомендованная диагностика сформированности УУД

 

Коммуникативные универсальные учебные действия (базовые виды)	Основные критерии оценивания	Типовые диагностические задачи
Коммуникация как взаимодействие	Ориентация на позиции собеседника, понимание, уважение к иной точке зрения; умение обосновывать и доказывать собственное мнение	Задание « Левая и правая стороны» (Ж. Пиаже)   Методика «Кто прав» (Г.А. Цукерман и др.) 2- 4 класс
Коммуникация как кооперация	умение договариваться, находить общее решение; умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать; Способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов; Взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания; Умение распределять роли, согласованно выполнять совместную деятельность.	Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман) 1 класс
Коммуникация как условие интериоризации	Умение осуществлять рефлексию своих действий; Способность строить понятные для партнера высказывания, учитывая, что он знает и видит, а что нет; Умение задавать вопросы   и получать необходимые сведения от партнера.	Задание «Дорога к дому» (модифицированный вариант) 2-4 класс

 

Используя данные методики, можно уже начиная с 1 класса наблюдать и сравнивать уровень коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников

5. Факторы успешности представляемого педагогического опыта

В течении последних трёх лет было проведено мониторинговое исследование форсированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников и была прослежена их динамика с помощью методик ведущих отечественных учёных. Используемые задания : задание «Левая и правая стороны»(Ж. Пиаже), задание «Рукавички»
(Г.А. Цукерман), методика «Кто прав?» (Г.А. Цукерман и др.) задание «Дорога к дому» (модифицированный вариант). Итоги мониторинга представлены в следующих схемах.      

Сначала мы провели   методику - задание «Левая и правая стороны» (Ж. Пиаже), направленную на выявление уровня развития   коммуникативных действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера) то есть интеллектуальный аспект общения.

 

На графике представлены показатели уровня развития ориентации ученика на позиции собеседника, понимание, уважение к иной точке зрения. То есть умение детей договариваться, приходить к общему решению, убеждать. Исследуемые показатели выражены в процентах. Как показывает схема, наблюдается положительная динамика в развитии вышеуказанных качеств при переходе детей в последующие классы. Если в первом классе преобладал процент низкого показателя, то есть у большинства детей не было сформировано умение договариваться, приходить к общему решению и умение убеждать. Но как видим к третьему классу картина изменилась процент детей понизился, а процент учащихся имеющих высокий уровень увеличился. На основании данных проведенной диагностики в целом выявлен высокий и средний уровень форсированности действий, направленных на учет позиции собеседника.

Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности. Для отслеживания данного критерия мы взяли методику «Рукавичка (Г.А. Цукермана)». Количественная обработка результатов показала следующее процентное соотношение уровней, которое представлено в следующей диаграмме.

 

Анализируя данную диаграмму, можно сказать, что данная методика показала так же положительные изменения развитие коммуникативных действий, направленные на организацию и осуществление сотрудничества. Если в первом классе успешно справились с заданием. – 16% учащихся то есть имеют высокий уровень развития коммуникативных действий, - 44% учащихся со средним, - низким уровнем развития коммуникативных действий показали 40. То к третьему классу дети показали, что они умеют договариваться, приходить к общему решению, стараются контролировать процесс, на отступления от первоначального замысла партнера реагируют спокойно, по ходу осуществляют взаимопомощь. Высокий уровень отношение к совместной деятельности уже наблюдается у 40%, 44% - показали средний и только 16% продемонстрировали низкий уровень развития коммуникативных действий по по данному направлению.

Для выявления уровня форсированности коммуникативных универсальных учебных действий: владение способами взаимодействия с окружающими, мы использовали методику «Кто прав?» Г.А. Цукерман. Выявление форсированности действий, направленных на учет позиции собеседник. Метод оценивания: индивидуальная беседа с младшим школьником. Количественная обработка результатов показала следующее процентное соотношение уровня форсированности действий у младших школьников. Полученные результаты мы представили в таблице 3.

Рисунок 3. Динамика развития уровня по форсированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

 

Таким образом, можно сделать вывод, что уровень форсированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера) у большинства учащихся контрольного класса находится на среднем уровне, на протяжении 3 классов, хотя в первом классе этот показатель был меньше и составлял 35%, последующие года-42%. Значит, ребята понимают возможности разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускают, что разные мнения по-своему справедливы либо ошибочны, но не могут обосновать свои ответы. Так же возрос показатель детей имеющих высокий уровень на 18%. А эти дети демонстрируют понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывают различие позиций персонажей и могут высказать и обосновать свое собственное мнение.

Задание «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель») направлена на выявления умения выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи. То есть коммуникативно-речевые действия. На рисунке 4 представлен сравнительный результат по данной методике в 1, 2 и 3классах.

Рисунок 4. Динамика развития уровня коммуникации как условие передачи информации другим людям.

 

Из рисунка 4 видно, что более низкий уровень коммуникативных навыков был в 1 классе. Средний уровень в течении трёх лет держится на приблизительно одном уровне. Это говорит о том, что обучающиеся давая указания отражая часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти, поэтому у них достигается частичное взаимопонимание. В 3 классе увеличился высокий уровень на 16 %. Это говорит о том, что в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией.

Итак, как мы видим из показателей диаграмм  мониторинг развития форсированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников характеризуется следующими признаками:

В ходе исследования мы провели серию методик для выявления динамики развития уровня коммуникативных УУД. Впоследствии выяснили, что у учащихся изменился уровень форсированности коммуникативных универсальных учебных действий – он повысился во всех случаях.

Коммуникативный компонент, изменился у детей класса на протяжении трёх лет, от установления контактов (1 класс) до сложных видов кооперации (умения слушать, слышать и понимать партнера).

 

Условия обеспечения успешной деятельности учащихся

Свою работу строю, опираясь на следующую систему принципов:

Принцип адаптивности.

Каждый ребёнок должен чувствовать себя в школе «как дома». От коммуникативной компетентности во многом зависит благополучие в классном коллективе. Если ребёнок легко находит общий язык с одноклассниками, то испытывает психологический комфорт и удовлетворенность ситуацией. И напротив, неумение контактировать с ровесниками сужает круг друзей, вызывает ощущения неприятности, одиночества в классе, проявления враждебности и агрессии по отношению к сверстникам.

Принцип психологической комфортности.

Ребёнка должно быть   интересно и комфортно на уроке и тогда результаты учебной деятельности будут лучше, а ему самому захочется прибывать подольше в школе и быть полезным в школьной деятельности. Коммуникативная компетентность влияет на учебную успешность обучающихся: если ученик при ответе испытывает дискомфорт, тревогу, то его ответ будет хуже имеющихся знаний, при этом его оценка, соответственно, ниже. Полученный негативный ответ может сказаться на последующей учебной деятельности.

3. Принцип развития.

Школа должна быть не только «школой для всех», но и «школой для каждого». Ее главная задача – целостное развитие его личности и готовность личности к дальнейшему развитию – за стенами школы. Овладение учащимися коммуникативными УУД способствует не только формированию и развитию умения взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками, отыскивать, преобразовывать и передавать информацию, выполнять разные социальные роли в группе и коллективе, но и является ресурсом эффективности и благополучия их будущей взрослой жизни.

На мой взгляд, существует положительная связь между коммуникативными навыками и успеваемостью учеников и целенаправленно организованная работа по развитию коммуникативной сферы учащихся в процессе обучения может оказать позитивное влияние на успеваемость детей. Чем выше показатель коммуникативных навыков, тем выше показатель успешности в учебе.

 

Библиографический список

1. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя/ А.Г. Асмолов, Г.В.Бурменская, И.А.Володарская.- М., 2008.

2. Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте, дети. – М : Педагогика, 1998.

3. Мурзина, Н.П. От новых стандартов к инновационной деятельности педагогов школы / Н.П. Мурзина // Начальная школа плюс До и После. 2009.

4. Левицкая, Ю.Л. Развитие коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста, неуспешных в общении / Левицкая Ю.Л. // Справочник педагога психолога 2011. - №1. - с.41-49

5. Милованова, Н.Г. От общеучебных умений и навыков к формированию универсальных учебных действий: методические рекомендации / Н.Г. Милованова // Начальная школа. 2009.-№6 -с. 23-28

6. Гришанова, И.А. Развитие коммуникативных умений младших школьников. - М., 2005.

7. Занков, Л.В. Развитие и обучение. – М.: Педагогика, 1999.

8. Концепция Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект РАО

9. Венгер, А.Л. Психологическое обследование младших школьников / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. -М.: Владос-Пресс. 2007. - 159 с.

10. Воронцов, А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. Образовательная система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова / А.Б. Воронцов. - М.: Издатель Рассказов А.И., 2002. - 303 с.

11. Выготский, Л. С. Мышление и речь : Избранные Собр. соч : в 6 т. / Л. С. Выготский – М.:Просвещение, 1982. – Т. 2. – С. 5–361.

12. Газман, О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы / О.С. Газман; М-во образования РФ; Департамент образования г. Москвы; Науч.-пед. обр-ние «Шк. самоопределения». - М.: Издат. дом «Новый учебник», 2003. - 313 с.

13. Джежелей, О.В. Азбука. Учбник для 1 класса / О.В. Джежелей. – М.: Дрофа, 2011. – 160 с.

14. Занков, Л.В. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование) / Л.В. Занков. М.: Изд-во МГУ, 1995. - 401 с.

15. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И. А. Володарская. -М.: Просвещение, 2010. 151 с.

16. Коноваленко С.В. Коммуникативные способности и социализация детей 5 - 9 лет. / Коноваленко С.В. - М.: Изд-во Эксмо, 2004.- 240с.

17. Интернет – источники.